L’utopie neuromontessorienne de Céline Alvarez 

Jean-Marc Lamarre
Maître de conférences honoraire en Sciences de l’Éducation
Université de Nantes, CREN

Résumé :

Le livre de Céline Alvarez Les lois naturelles de l’enfant rend compte d’une expérimentation qui a eu lieu, entre septembre 2011 et juin 2014, dans une école maternelle de Gennevilliers. Bénéficiant d’un financement privé et de la collaboration scientifique de l’équipe du professeur Dehaene, C. Alvarez expérimente une pédagogie qu’on peut appeler « neuromontessorienne ». Nous nous interrogeons sur les enjeux éducatifs et politiques d’un dispositif qui associe d’une part des institutions publiques et des associations privées, d’autre part les neurosciences (la plasticité cérébrale), une pédagogie qui s’inspire de Montessori, une éthique de l’amour (« le secret, c’est l’amour ») et une maïeutique (révéler les connaissances qui sont déjà dans le cerveau). Nous montrons que ce dispositif relève du scientisme plutôt que de l’applicationnisme et que la pédagogie « neuromontessorienne » est instrumentalisable par le capitalisme néolibéral, la plasticité cérébrale pouvant se réduire à de la flexibilité. 

Mots-clés :

Amour, Montessori, néolibéralisme, neurosciences, plasticité cérébrale.

Abstract :

Céline Alvarez’ book Les lois naturelle de l’enfant gives an account of an experimentation that took place in a nursery school in Gennevilliers between September 2011 and June 2014. As she benefited from private financing and Pr. Dehaene team’s scientific collaboration, Céline Alvarez experimented educational methods that can be named “neuromontessorian” methods. We wonder about what is at educational and political stakes in a plan which associates in one hand public institutions and private associations, in an other hand neurosciences (cerebral plasticity), an educational method inspired by Montessori, ethics of love (“the secret is love”) and a maieutic (to bring to light knowledge that is already inside the brain). We show that the plan is rather a matter for applicationism and that “neuromontessorian” educational methods are able to be used for its own ends by neoliberal capitalism, because cerebral plasticity can amount to flexibility. 

Keywords :

Love, Montessori, neoliberalism, neurosciences, cerebral plasticity.

Introduction

Le livre Les lois naturelles de l’enfant (présenté par l’éditeur comme révolutionnant l’éducation) a connu, dès sa parution en 2016, un succès exceptionnel. Céline Alvarez est devenue rapidement une véritable star médiatique, dans le sillage de la médiatisation des neurosciences et de la figure du neurobiologiste Stanislas Dehaene. Son livre rend compte d’une expérimentation qui a lieu, entre septembre 2011 et juin 2014, dans l’école maternelle Jean Lurçat (classée en ZEP) dans le quartier populaire du Luth à Gennevilliers dans les Hauts –de-Seine. Soutenue par J.-M. Blanquer (alors directeur général de l’enseignement scolaire au Ministère de l’Éducation Nationale – le MEN -  occupé par Luc Chatel), financée par l’association « Agir pour l’école » (dont Blanquer est membre du comité directeur et qui est liée à l’Institut Montaigne) et bénéficiant de la collaboration scientifique de l’équipe de S. Dehaene, C. Alvarez crée une ‘classe Montessori’ et met en œuvre à la fois les principes neuroscientifiques de la plasticité cérébrale et les principes pédagogiques montessoriens dans un cadre relationnel de bienveillance et d’amour. À la fin des trois années, les enfants font preuve de compétences remarquables, en particulier en lecture. Mais le MEN (Vincent Peillon est alors le ministre) ne reconduit pas l’expérimentation et C. Alvarez démissionne de l’Éducation Nationale. 

Il ne s’agit pas de mettre en question les neurosciences, la pédagogie Montessori ou le travail de Céline Alvarez, éducatrice exceptionnelle ; mais de s’interroger sur les enjeux éducatifs et politiques d’un dispositif qui associe d’une part public et privé, d’autre part neurosciences, pédagogie et matériel montessoriens, éthique – voire spiritualité- de l’amour et maïeutique. Ce dispositif peut-il être qualifié d’applicationniste ? Est-il émancipateur ? Nous voudrions montrer d’une part qu’il relève du scientisme plutôt que de l’applicationnisme à proprement parler et d’autre part qu’il est moins centré sur l’émancipation individuelle et collective que sur une utopie du bonheur de l’enfant et de la communion dans l’amour et qu’il peut être instrumentalisé – et l’est déjà  - par les politiques éducatives néolibérales, c’est-à-dire les politiques qui, en promouvant des valeurs d’adaptabilité, de flexibilité, de productivité et de performance,  visent à former un individu compétitif entrepreneur de lui-même qui puisse répondre aux besoins du marché (Dardot  et Laval, 2010). Nous présenterons d’abord le dispositif de l’expérimentation de Gennevilliers puis celui de l’ouvrage Les lois naturelles de l’enfant (Alvarez, 2016). Ce livre articule quatre types d’agencement d’énoncés que nous étudierons successivement : les agencements anthropologique, épistémologique, relationnel et maïeutique.  

1. Le dispositif de l’expérimentation de Gennevilliers

L’expérimentation de Céline Alvarez et son livre Les lois naturelles de l’enfant peuvent être analysés comme un dispositif, c’est-à-dire un ensemble d’éléments hétérogènes : des discours, des institutions, des personnes de différents statuts, des établissements, des pratiques (Fabre, 2013, p. 169). Nous présenterons d’abord – brièvement -  l’expérimentation de Gennevilliers, puis nous étudierons le livre qu’Alvarez en a tiré. Cette expérimentation associe des institutions publiques et des associations privées : d’un côté, le Ministère de l’Éducation Nationale, l’école publique Jean Lurçat en tant qu’établissement (la classe de Céline Alvarez est dans cette école, mais elle ne fonctionne pas avec les autres classes, elle est à part en tant que classe expérimentale), le Collège de France où enseigne S. Dehaene ; de l’autre côté, l’association « Agir pour l’école » et le think tank néolibéral Institut Montaigne. Créé en 2000 par Claude Bébéar (alors PDG d’Axa), l’Institut Montaigne recrute ses adhérents parmi les patrons des grandes entreprises et ne fonctionne qu’avec des financements privés. Il vise à « améliorer la cohésion sociale, l’efficacité de l’action publique et la compétitivité de l’économie » (cité dans De Cock, 2017, p. 109). « Agir pour l’école » est une association fondée par Laurent Cros en 2010 à l’initiative de l’Institut Montaigne ; elle paie l’équipement de la classe de C. Alvarez à hauteur de dix milles euros et s’engage à financer les évaluations scientifiques. On peut remarquer que le mouvement pédagogique Montessori ne fait pas partie, en tant que tel, du dispositif (Alvarez, professeur des écoles, n’est pas une formatrice agréée par l’association Montessori). 

 Il y a une collaboration entre C. Alvarez et S. Dehaene, mais Alvarez n’appartient pas à l’équipe de Dehaene et celui-ci ne fait pas partie à proprement parler de l’expérimentation d’Alvarez. Il n’y a pas de passage direct du laboratoire de Dehaene à la classe d’Alvarez. En ce sens, l’expérimentation de Gennevilliers ne relève pas de l’applicationnisme, elle a une certaine autonomie par rapport au laboratoire de Dehaene. Alvarez fait un usage qui lui est propre des neurosciences et elle expérimente une pédagogie qu’on peut appeler « neuromontessorienne ». Dans cette expérimentation, chaque partenaire (le scientifique Dehaene, le politique Blanquer, l’expert et idéologue néolibéral Laurent Cros, la professeure des écoles Céline Alvarez, aidée par Anna Bisch) a son propre agenda et utilise (voire instrumentalise) l’expérience de Gennevilliers pour ses propres projets. Le dispositif Alvarez croise donc la science, l’idéologie, la pédagogie et les politiques éducatives et il associe le public et le privé. Si on le compare avec un dispositif d’Éducation Nouvelle comme celui de la Pédagogie Institutionnelle qui se met en place à partir d’expériences faites là aussi dans les quartiers populaires de la banlieue parisienne (en particulier à Gennevilliers), on voit ce qu’a de spécifique le dispositif neuromontessorien. Dans la Pédagogie Institutionnelle, qui lie psychanalyse (psychothérapie institutionnelle) et pédagogie Freinet, on a une réelle collaboration entre le psychiatre et psychanalyste Jean Oury (et l’institution de soins de La Borde) et le pédagogue Fernand Oury et d’autres instituteurs. On n’a pas de position de surplomb de la science ni d’interventions d’en haut du Ministère ou d’associations privées cherchant à peser sur les politiques éducatives ; on a, au contraire, un dispositif qui émerge d’en bas à travers un vrai travail coopératif. Le dispositif de la Pédagogie Institutionnelle est émancipateur aussi bien pour les enseignants que pour les élèves ; celui d’Alvarez est ambigu, émancipateur jusqu’à un certain point pour les enfants, mais instrumentalisable et instrumentalisé par les politiques néolibérales.

Il faudrait prendre en compte les discours des différents partenaires. Nous nous limiterons à celui de Céline Alvarez et principalement à son livre. Celui-ci peut être lui-même analysé comme un dispositif articulant neurosciences, pédagogie d’inspiration montessorienne, amour et maïeutique. Nous distinguerons, à la suite de Michel Fabre, quatre types d’agencements d’énoncés : l’agencement anthropologique et normatif, l’agencement épistémologique, l’agencement relationnel et l’agencement maïeutique (Fabre, 2013, p. 173-178).

2. Le dispositif du livre Les lois naturelles de l’enfant 

2.1. L’agencement anthropologique et normatif : l’enfant neuronal

La référence à la nature est, comme dans l’Émile de Rousseau et dans l’Éducation Nouvelle, le principe fondamental de cette pédagogie neuromontessorienne. La nature est une norme et même la  norme. La nature, chez Alvarez, c’est la plasticité cérébrale, les lois de l’apprentissage, l’amour. « L’être humain ne naît pas vierge de toute organisation cérébrale » (Alvarez, 2016, p.36). Il naît câblé (ce terme est récurrent dans le livre) pour développer les caractéristiques propres à l’homme. « Nous naissons avec une prédisposition innée » (idem) à parler, à raisonner et « nous naissons même avec des capacités empathiques, une intuition morale et un sens de la justice très profonds » (idem). L’être humain est prédisposé mais il n’est pas prédéterminé. Il n’y a pas de fatalité génétique : c’est toute l’importance du processus épigénétique. « Aussi câblés et prédisposés soyons- nous, la formation de notre intelligence est totalement conditionnée par notre environnement, écrit Alvarez. Et face à cette vérité, nous sommes tous égaux. Personne n’échappe au pouvoir créateur de l’environnement. […] Tout est possible - le meilleur, comme le pire » (ibid., p. 41-42). L’environnement, surtout dans les deux premières années de la vie, s’imprime dans les fibres neuronales. Le cerveau se structure à travers un processus continu de création, de renforcement et d’élimination de connexions synaptiques en fonction des expériences quotidiennes de l’enfant : c’est la plasticité cérébrale (ibid., p. 46). 

Le cerveau est câblé pour apprendre, il ne peut pas ne pas apprendre. D’où les « lois naturelles » de l’apprentissage. La neuroscience est la connaissance scientifique de ces lois. Celles-ci sont donc aussi les normes de l’éducation. Or, selon C. Alvarez, l’école française ignore ces lois et entrave par conséquent le développement naturel de l’enfant. « Notre système impose ses propres lois en piétinant celles de l’enfant » (ibid., p. 12). À en croire Alvarez, avant les neurosciences, il n’y a qu’ignorance, pédagogie noire et environnement scolaire destructeur. Seuls trois savants (trois médecins) et pédagogues ont eu l’intuition des lois naturelles de l’apprentissage : Itard, Séguin et Montessori (ibid., p. 16-18). C. Alvarez ne fait aucune référence à Rousseau, aucune référence aux pédagogies d’Éducation Nouvelle (à l’exception de Montessori), aux pédagogies constructivistes et socioconstructivistes (elle mentionne au passage la zone proximale de développement de Vygotsky et l’étayage de Bruner), aucune  référence à la psychanalyse (à part « la capacité d’être seul » de Winnicott), à la sociologie et à la philosophie. Seules comptent les neurosciences et la psychologie cognitive. Celles-ci établissent scientifiquement, grâce à l’imagerie cérébrale, les lois naturelles de l’apprentissage : l’engagement actif de l’enfant, le mélange des âges, la motivation intrinsèque, le rôle de l’erreur, l’importance du jeu libre, le sens des apprentissages, l’étayage de l’adulte, l’environnement aimant, etc. (Ibid., p. 67-123). La neuroscience est aussi la science du calcul et celle de la lecture. « Nous disposons, dès la naissance, de circuits neuronaux spécifiques qui s’activent dès lors que nous percevons une quantité » (ibid., p. 196). Mais, « il semblerait que nous ne possédions pas de circuits neuronaux spécifiquement dédiés au traitement du code alphabétique, c’est-à-dire à la lecture et à l’écriture » (ibid., p.220). Alvarez s’appuie sur l’hypothèse du recyclage neuronal de S. Dehaene : notre cerveau recycle, pour lire, une région cérébrale initialement destinée à la reconnaissance des visages et des objets. L’imagerie cérébrale montre que l’association entre phonèmes et graphèmes est la seule voie efficace pour apprendre à lire. C. Alvarez cite S. Dehaene : « les enfants à qui l’on enseigne explicitement quelles lettres correspondent à quels sons apprennent plus vite à lire et comprennent mieux l’écrit que d’autres enfants à qui on laisse découvrir le principe alphabétique » (ibid. p. 222). Les neurosciences prouvent que  le cerveau ne reconnaît pas les mots de manière globale mais qu’il les décode ; la méthode globale de lecture est erronée car elle mobilise une aire cérébrale inappropriée. Enfin, la nature c’est l’amour : l’être humain nait avec une tendance innée à l’altruisme. Nous développerons ce point à propos du troisième agencement. 

Alvarez ne prend pas en compte les dimensions psychiques et sociales de l’être humain ; elle réduit l’individu à son cerveau et à son intelligence. Or, en classe, le maître ou la maîtresse ont à faire à des enfants et non à des cerveaux ou à des intelligences et d’autres facteurs que les facteurs neurobiologique et cognitifs interviennent. « Mon cerveau ne pense pas, dit Ricœur dans son dialogue avec Changeux, mais tandis que je pense, il se passe toujours quelque chose dans mon cerveau » (Changeux et Ricœur, 1998, p. 54). Selon Ricœur, il y a un réductionnisme épistémologique inhérent à la démarche scientifique ; mais, en dehors de la science, l’expérience humaine doit être comprise dans ses différentes dimensions. En ne prenant pas en compte l’expérience de l’enfant dans sa globalité, Alvarez fait de la neuroscience une idéologie scientifique. On assiste aujourd’hui à l’émergence d’un nouveau paradigme : non plus l’enfant comme sujet, mais l’enfant comme cerveau. La  façon dont Alvarez rend compte du comportement d’un enfant de trois ans montre bien ce changement de paradigme. Vers trois ans, le jeune enfant veut tout faire par lui-même, il s’affirme et se pose en s’opposant à l’adulte. Ce moment ne peut être compris qu’en prenant en compte le psychisme de l’enfant avec la psychologie du développement ou avec la psychanalyse de l’enfant comme sujet. Or Alvarez le conçoit exclusivement en termes neurocognitifs de développement des « compétences exécutives », c’est-à-dire des compétences qui permettent d’être autonome : apprendre à être attentif, à mémoriser, à se contrôler, à corriger ses erreurs. L’être humain naît, non pas avec ces compétences, mais avec le potentiel de les développer (Alvarez, 2016, p. 284). C. Alvarez raconte l’« anecdote » suivante (ibid., p. 288-290) : elle aide un enfant de trois ans habitué à ce qu’on fasse tout à sa place à apprendre à se déchausser et se chausser ; au bout de deux jours, l’enfant prend goût à faire seul ; mais le troisième jour, à midi, alors que il sort pour mettre seul ses chaussures, Céline entend un cri : l’enfant est en train de lutter avec sa grand-mère qui veut faire à sa place ; Céline intervient en s’interposant entre la grand-mère et l’enfant pour que celui-ci puisse mettre lui-même ses chaussures. C. Alvarez a agi en reconnaissant l’enfant comme sujet, mais elle théorise la réaction de l’enfant exclusivement avec les neurosciences et la psychologie cognitive : « lorsque […] nous refusons de laisser un jeune enfant boutonner seul sa veste, s’il proteste violemment, ce n’est pas lui [italiques de l’auteur] qui se dresse face à notre maladresse, c’est toute l’intelligence de l’Homme qui gronde car elle trouve une entrave à son développement » (ibid., p. 290, cf. p. 43).  Ce  n’est pas lui, l’enfant, qui s’oppose, c’est son intelligence, autrement dit son cerveau. On peut faire l’hypothèse que, sous couvert de respect des lois naturelles, on a à faire en réalité à la fabrication d’un nouveau rapport à soi-même, un rapport à soi-même comme un cerveau, ce qu’on pourrait appeler une subjectivation  neuronale. « Cette nouvelle image de soi, écrit Christian Laval, pourrait ainsi se résumer : " ce n’est pas moi qui apprends, c’est mon cerveau ", " ce n’est pas moi qui pense, c’est mon cerveau ". » (Laval, 2019, p. 51).  

2.2. L’agencement épistémologique : Le monde réel ! Le monde réel !

L’intelligence de l’enfant a besoin d’être en contact avec le monde réel et de manipuler de vrais objets (plutôt que des jouets). L’idée de base est, là encore comme chez Rousseau et comme dans l’Éducation Nouvelle, celle du rapport direct avec les choses. Mais l’idée est fondée sur les neurosciences : le cerveau de l’enfant est câblé pour comprendre la complexité du réel. Cette connaissance scientifique détermine la norme éducative : il est inutile d’inventer une nouvelle méthode pédagogique ou des « dispositifs extraordinaires » (Alvarez, 2016, p. 99), inutile d’ "enseigner", il suffit de ne pas couper l’enfant du monde réel et de le laisser apprendre en vivant ou plutôt de ne pas l’empêcher de vivre et donc d’apprendre. Le modèle, ce sont les apprentissages qui se font ‘naturellement’, sans enseignement de l’adulte : la marche, la parole. Mais l’école est environnement pauvre, qui, au lieu de  nourrir l’intelligence, l’affame. C. Alvarez, à sa façon, retrouve l’idée de l’école comme lieu d’enfermement. « C’est quoi ça papa ? Une p’ison ?, dit un petit garçon de deux ans et demi en regardant l’école primaire qui est en face de chez Céline Alvarez. – Non, mon chéri, répond le père, ça, c’est une école » (ibid., p. 101). Il faut renouer avec la nature, sans interposer de signes entre elle et l’enfant. « Aucune description, aucune image ne peut remplacer la leçon sensorielle, grandiose et vivante offerte par la nature. […] L’intelligence de l’enfant a besoin d’être en contact avec le monde. Il ne veut pas seulement qu’on le lui raconte, il lui faut le vivre et l’incarner seul, à travers ses propres explorations » (ibid., p. 104-105). On peut dès lors se demander : C. Alvarez ne se situe-t-elle  pas dans cette pédagogie de la découverte dénoncée par S. Dehaene (Dehaene, p. 247-251) ? Toutefois, pour développer leurs compétences exécutives, les enfants ont besoin de l’étayage de l’adulte. Alvarez recourt alors au signe minimal, celui qui s’efface devant la chose : le geste d’ostension. Elle montre, sans parler, les gestes-clés de l’autonomie. « En effet, parler lors de la démonstration parasiterait l’assimilation des gestes en créant une double tâche (écouter et regarder) » (ibid., p. 296). Dans les apprentissages culturels en revanche, en particulier en lecture, la part de l’intervention directe de Céline aidée par Anna Bisch est plus importante. Dans leurs trois années de Maternelle, les enfants utilisent un matériel donné par Alvarez : des petits objets (un lit, un cochon, etc.) pour analyser des sons, des lettres rugueuses, un alphabet mobile (Céline aide les enfants à composer des mots avec des lettres mobiles), des petits mots écrits sur des bouts de papier, des pochettes de lecture contenant des mots et des images, des tickets sur lesquels elle écrit des phrases courtes.  

Cette connexion avec le monde réel, en particulier avec la nature, passe par une certaine déconnexion d’avec le monde social. C. Alvarez élimine de sa classe le superflu, tout ce qui sur-stimule, surexcite ou stresse les enfants : « Adieu écrans, dessins animés au débit d’images rapide, tablettes et télévision » (ibid., p.107). En outre, elle maintient sa classe relativement à l’écart des autres classes de l’école. Or, un jour, elle doit s’absenter, et c’est une petite catastrophe qui se produit ce jour-là. Pour ne pas rendre les enfants dépendants d’elle, Céline  évite tout jugement d’évaluation du type : « c’est bien ! ». Ce que les enfants font, ils le font pour eux et non pour la maîtresse. Mais, ce jour où Céline est absente, les enfants sont répartis dans les autres classes de l’école. Catastrophe !!! Corrigeant un travail de graphisme, une maîtresse a écrit au feutre rouge : « Bravo Léa ! C’est très bien ! ». « Cette inscription me fit mal, écrit C. Alvarez. Je venais justement de passer plusieurs longs mois à rendre à cette petite fille son autonomie […] Et là, j’avais sous les yeux l’arme du crime » (ibid., p. 373). 

Le matériel, même s’il est construit intentionnellement pour un apprentissage  (matériel didactique), est une forme de manipulation d’objets réels. Mais il n’est pas l’essentiel, il n’est qu’une aide. « Ce n’est pas du nouveau matériel qu’il faut faire entrer en priorité dans les classes, mais de la vie, de l’amour, de la foi, de la liberté et de l’enthousiasme. » (Ibid., p. 219) Sans l’amour, le matériel, fût-il génial, n’a pas de sens. L’essentiel, c’est l’amour ! (cf. le titre de la partie IV : « Le secret, c’est l’amour », ibid. p. 351).  

2.3. L’agencement relationnel : l’amour !

La quatrième partie est peut-être la partie la plus neuve du livre, peut-être celle aussi où le discours d’Alvarez se différencie nettement de celui de Dehaene. Alvarez appelle en effet à une révolution de l’amour. L’amour - c’est-à-dire empathie, « altruisme, bienveillance, tolérance, confiance, générosité, compassion » (ibid., p. 367) - est le mot qui résume le message de Céline Alvarez. « Je pense pouvoir affirmer, écrit-elle, que l’amour [italiques de l’auteure] fut la pierre angulaire de la réussite de l’expérience de Gennevilliers » (ibid., p.364).  Alvarez associe science (la découverte des molécules qui sont à la base de nos affects) et spiritualité (la sacralisation de l’enfant et de la nature). Les neurosciences nous apprennent que nous avons des tendances morales et sociales innée. « Nous sommes câblés pour entrer en résonance avec l’autre et prédisposés à agir de manière juste et éthique […]. Nous n’avons donc pas à créer l’empathie, le sens moral ou l’altruisme chez l’enfant, il naît déjà avec » (ibid., p. 374). Mais un individu n’est bienveillant que si lui-même, dans son enfance surtout, a fait l’objet d’attentions bienveillantes. Notre bienveillance génère la bienveillance de l’enfant, elle déclenche dans son cerveau la sécrétion d’ocytocine (‘la molécule de l’amour’), laquelle libère des « molécules bienfaisantes : dopamine, sérotonine et endorphines » (ibid., p. 123). À l’inverse, lorsque nous sommes stressés, notre organisme sécrète du cortisol, molécule qui attaque nos structures cérébrales. L’amour conditionne non seulement le développement de l’altruisme de l’enfant, mais aussi celui de son intelligence et de sa créativité. Par conséquent ce n’est pas une option pédagogique ou sociétale, c’est le catalyseur de l’épanouissement de l’individu (ibid., p. 123 et 367). Céline fait vivre sa classe comme une grande famille qui communie dans l’amour et dans laquelle est abolie (mais l’est-elle réellement ?) la verticalité de la hiérarchie. « Les enfants ne m’appelaient pas "maîtresse" et je ne les appelais pas "élèves". Nous nous appelions par notre prénom. Personne ne détenait la légitimité de juger l’autre, pas même l’adulte. Nous passions nos journées dans une unité horizontale, comme celle que l’on ressent au sein d’une grande famille qui souhaite le meilleur à chacun de ses membres et qui aide chacun à l’obtenir » (ibid., p. 367). Toute notre biologie nous encourage à l’amour et l’amour est contagieux. Mais notre société et notre système scolaire inhibent et étouffent les élans spontanés d’altruisme, ils  ne suivent pas la loi naturelle de l’amour : « nous vivons collectivement en sous-régime empathique, mais également en sous-régime cognitif, en sous-régime métabolique et en sous-régime créatif » (ibid., p. 398). La révolution de l’éducation à laquelle Céline Alvarez appelle est une révolution de l’amour. Elle voit dans les enfants « des sauveurs du monde » (ibid., p. 397). On peut parler d’une utopie éducative teintée de religiosité : l’utopie des enfants sauveurs du monde par la révolution de l’amour.  

C. Alvarez a raison d’insister sur  la nécessité d’un environnement soutenant et aimant. Mais on peut s’interroger lorsqu’elle écrit : « L’altruisme n’est donc pas un apprentissage culturel, mais une véritable tendance innée. […] Il ne s’agit donc pour nous que de soutenir et de nourrir cette tendance qui s’exprime spontanément et qui préexiste à tout enseignement » (ibid., p. 377-378). Alvarez se réfère aux expériences des psychologues Tomasello et Warneken sur l’altruisme du jeune enfant ; mais elle ne tient pas compte de la limite naturelle de l’altruisme, que tous les travaux de psychologie neurocognitive montrent. L’amour n’est pas naturellement universel ; les élans spontanés d’altruisme se portent sur des semblables. L’altruisme à l’intérieur d’un groupe peut se doubler d’une compétition avec les autres groupes, c’est-à-dire entre " nous"  et "eux" (on peut se demander si cela n’est pas le cas, dans une certaine mesure, à l’école de Gennevilliers, entre la classe de Céline Alvarez et les autres classes). « L’ocytocine ne serait donc pas une hormone de l’amour universel, mais plutôt une hormone de l’attachement envers ceux que l’on considère comme nos semblables, écrivent P. Servigne et G. Chapelle. […] La tendance à l’entraide préférentielle entre personnes du même groupe au détriment des étrangers est un phénomène courant que les chercheurs appellent l’ "altruisme de paroisse" (parochial altruism). » (Servigne et Chapelle, 2019, p. 193 et 195). Citons aussi ce dialogue entre le neurobiologiste Francis Brunelle, le philosophe Jean Michel Besnier, la consultante Florence Gazeau et l’éditrice Sophie Bancquart : « - Francis : Je suis en train de réaliser en parlant que le fait que le cerveau soit fabriqué comme il l’est, c’est-à-dire pour reconnaître ceux qui me ressemblent, conduit à conclure qu’il est fabriqué aussi pour exclure. Donc, cela me pose une grosse question philosophique… […] - Jean-Michel : C’est une exigence darwinienne,  effectivement. L’expression d’un impératif de survie qui a profité à l’espèce… - Sophie : …mais qui n’a plus lieu d’être aujourd’hui. Comme beaucoup d’autres comportements qui sont devenus archaïques. […] - Jean Michel : Du point de vue philosophique, c’est là que je rencontre ta « grosse question » : du point de vue neurobiologique, on ne paraît pas câblé pour vouloir l’universel… » (Brunelle, Besnier, Gazeau et Bancquart, 2015, p. 114 et 116). On peut en conclure que l’altruisme doit aussi faire l’objet d’un apprentissage culturel, d’un enseignement qui fait appel à la réflexion rationnelle (autrement dit au cortex supérieur, propre à l’homme) – et ce dès l’école maternelle – notamment par les débats de vie de classe et les discussions dites « à visée philosophique ». 

2.4. L’agencement maïeutique : apprendre c’est révéler ce qu’on porte en soi

L’éducateur n’enseigne pas, mais aide l’enfant à révéler ce qui est déjà dans son cerveau, à accoucher de ce qu’il porte en lui. Il ne fait pas apprendre, il laisse l’enfant apprendre librement en le soutenant par un étayage bienveillant. Cependant, comme on l’a vu, dans les apprentissages culturels et dans l’apprentissage de l’autonomie, l’adulte intervient parfois directement. D’une manière générale, Alvarez survalorise le pôle de l’inné et de l’endogène. L’enfant a en lui une sorte de maître intérieur : son cerveau. Ses activités spontanées répondent à « des injonctions intérieures » (Alvarez, 2016, p. 331) : « les enfants sont guidés de manière endogène par des directives biologiques » (idem). L’enfant naît « avec une sorte de logiciel naturel d’autoéducation » (ibid., p.  64) ; il a une connaissance intuitive - Alvarez parle même de « connaissances sophistiquées » (ibid., p. 218)- en particulier une intuition du nombre, de la justice, du bien et du mal. Cette connaissance innée le prédispose à analyser le réel, à y repérer des régularités et lui permet d’acquérir des connaissances par ses propres expériences, et non par l’intermédiaire d’un enseignement. Le rôle de l’adulte, dans la petite enfance, est « d’offrir à l’enfant la possibilité de préciser les connaissances culturelles – géographie, musique, géométrie, mathématiques, lecture et écriture – dont il possède déjà des intuitions, développées en vivant à nos côtés » (ibid., p. 161). Les situations d’apprentissage, le matériel didactique, l’étayage de l’éducateur ne servent qu’à « préciser », « affiner » (ces termes sont récurrents dans le livre) ce sens intuitif du nombre. Nul besoin d’enseignement, il suffit de donner à voir et à manipuler. Alvarez se réfère à Vigotsky (ibid., p. 87), mais elle n’en retient que le concept de « zone proximale de développement » et oublie l’importance de la transmission des médiations sémiotiques. Le terme le plus significatif utilisé par Céline Alvarez me semble être le verbe « révéler » (ibid., p. 218, 397, 403). Selon elle, nous devrions dire à l’enfant : « je ne sais pas ce que tu détiens, mais je suis là pour t’aider à le révéler » (ibid., p. 218) ; « mon désir le plus cher est que tu puisses révéler ce que tu portes, l’épanouir pleinement et éclairer le monde de ton intelligence et de sa beauté » (ibid., p. 404).  

Conclusion

On ne peut pas dire que Céline Alvarez applique, à proprement parler, les neurosciences à l’éducation, mais plutôt qu’elle trouve en elles, dans la neurobiologie et dans la psychologie cognitive (ou plutôt dans une partie de celles-ci) et exclusivement en elles, une justification scientifique de la pédagogie d’inspiration montessorienne et surtout de la foi éducative dans la nature, dans la « belle et lumineuse nature » de  l’enfant (ibid., p. 397) et dans l’amour. Cette conception, ou plus exactement cette idéologie, selon laquelle le problème de l’éducation peut être réglé par les neurosciences et exclusivement par elles, est du scientisme. C. Alvarez se revendique de Maria Montessori, mais sa pédagogie  est-elle montessorienne ? Nous préférons parler de pédagogie neuromontessorienne. Terminons par quelques remarques, tant en ce qui concerne le livre que l’expérimentation : 

1. Alvarez survalorise la nature (réduite à sa face lumineuse) et l’inné, alors que la révolution épigénétique dépasse les dualismes nature/culture et inné/acquis. Nature et culture,  inné et acquis sont indissociables chez l’être humain ; l’homme est naturellement (cf. son immaturité cérébrale) un être de culture ; il est d’emblée pris dans le symbolique. D’où l’importance en éducation de la psychanalyse : l’amour ne suffit pas, la loi symbolique n’est pas non plus une option. 

2. L’anthropologie de l’homme neuronal et de l’enfant-cerveau est-elle un réductionnisme ? Cela pose le problème du rapport entre la subjectivité et le cerveau. Sont-ils distincts et alors comment s’articulent-ils ? Ou bien est-il impossible de faire le partage entre le cerveau et la subjectivité ? L’organique étant d’emblée pris, à travers l’épigénèse, dans le symbolique au point d’en être indissociable, on pourrait dire que le cerveau humain c’est la subjectivité. Mais, pour le moment, les neurosciences sont encore loin de connaître cette subjectivité cérébrale. Il est donc nécessaire de tenir compte des dimensions plurielles (psychanalytique, sociologique, etc.) de l’être humain et des différents facteurs en jeu dans la classe et dans l’école. En ce sens, le passage du paradigme de l’enfant-sujet à celui de l’enfant-cerveau présente des dangers. Alvarez se situe sur certains points dans la lignée de l’Éducation Nouvelle, mais elle en diffère dans la mesure où elle ne prend pas en compte l’expérience globale de l’enfant.

3. La survalorisation de l’inné et de l’amour entraîne un court-circuitage de la didactique. Comme s’il suffisait, même en Maternelle, d’aimer les enfants et de les laisser vivre et apprendre ! Certes, il y a dans le livre de Céline Alvarez une certaine didactique de la lecture et des mathématiques, mais l’essentiel de son message, c’est la liberté d’apprendre de l’enfant dans un environnement riche et aimant.  

4. L’utopie d’une révolution de l’amour va de pair avec une dépolitisation. C. Alvarez se refuse d’appeler un chat un chat et le « modèle individualiste et compétitif » (ibid., p. 397) le néolibéralisme. Or là est précisément le problème : certes le message de l’amour n’est pas, en tant que tel, néolibéral, mais, comme l’écrit Laval, « le nouveau paradigme [l’enfant-cerveau] entre en consonance avec les politiques néolibérales menées dans le champ éducatif. » (Laval, 2019, p. 50). On a à faire, dans l’éducation et par-delà l’éducation, à une neuropolitique, nouveau visage de la biopolitique, le gouvernement des vivants se faisant par l’apprentissage et l’augmentation de la performance cérébrale : apprendre à bien se servir de son cerveau pour réussir à l’école, pour mieux travailler en entreprise, pour mieux vivre, mieux vieillir et, pourquoi pas, mieux aimer. Certes, il faut prendre en compte la révolution des neurosciences. Leur découverte principale est celle de la plasticité du cerveau. Mais cette plasticité, comme le montre Catherine Malabou, est ambigüe : elle peut être une plasticité docile ou une plasticité indocile, autrement dit être l’image du nouveau capitalisme ou en être la contradiction (Malabou, 2004, p. 27). La notion de plasticité a deux sens principaux : la capacité de recevoir une forme et celle de se donner la forme. Le cerveau humain est à la fois formable et formateur, malléable sans résistance et capable de se sculpter lui-même. Notre cerveau est en grande partie ce que nous en faisons. La flexibilité c’est la réception de la forme sans la donation de la forme. « On remarque, écrit Malabou,  que beaucoup de descriptions de la plasticité du cerveau sont en fait des justifications non conscientes d’une flexibilité sans limites. » (Malabou, p. 57). Les neurosciences dérivent dans de l’idéologie neuronale lorsqu’elles confondent flexibilité et plasticité. « La flexibilité est l’avatar idéologique de la plasticité », écrit encore Malabou (ibid., p. 56). Plasticité ou flexibilité, tel est le problème que pose l’usage éducatif et social des neurosciences. Mais peut-on séparer l’une de l’autre ? 

5. Dans sa classe, Céline Alvarez refuse la sur-stimulation par les écrans, mais aujourd’hui se développent des écoles qui remplacent le matériel montessorien par des tablettes (par exemple les écoles Steve Jobs aux Pays-Bas). L’éducation va-t-elle vers un dispositif  associant le numérique, les neurosciences et la pédagogie d’inspiration montessorienne ? Et pour quelles fins ?

Références : 

Alvarez, C. (2016). Les lois naturelles de l’enfant. Les Arènes. 

Brunelle, F., Besnier, J.-M., Gazeau, F. et Bancquart, S. (2015). Un cerveau très prometteur. Conversation autour des neurosciences. Le Pommier. 

Changeux, J.-P. et Ricœur, P. (1998). La Nature et la Règle. Ce qui nous fait penser. Odile Jazcob. 

Dardot, P. et Laval, C. (2010), La nouvelle raison du monde. Essai sur la  société néolibérale. La Découverte.

De Cock, L. (2017). Céline Alvarez, le business pédagogique. Enquête sur un bestseller controversé. Revue du crieur, 6, 103-115.  

Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob. 

Fabre, M. (2013). Le dispositif de l’Émile  comme analyseur pédagogique. Dans A.-M. Drouin-Hans, M. Fabre, D. Kambouchner et A. Vergnioux (dir.), L’Émile de Rousseau ; regards d’aujourd’hui (p. 169-182). Hermann. 

Laval, C. (2019). Le virage neuronal de l’éducation. Dans M. Blay et C. Laval (2019). Neuropédagogie. Le cerveau au centre de l’école (p. 19-51). Tschann et Cie. 

Malabou, C. (2004). Que faire de notre cerveau ?. Bayard. 

Servigne, P. et Chapelle, G. (2019). L’Entraide, l’autre loi de la jungle. Les Liens qui Libèrent.