La Commune de Paris et la pédagogie démopédique 

 

Jean-François Dupeyron¹  

 

Résumé : 

 

Les projets et les réalisations socialistes en matière d’éducation ont foisonné au XIXe siècle et ont essayé d’entretenir avec la connaissance scientifique ou pseudoscientifique des relations souvent étroites. Cette dynamique se lit dans le programme de réforme scolaire de la Commune de Paris qui affirmait en 1871, parallèlement à la laïcisation des programmes, que dans l’enseignement serait employée « exclusivement la méthode expérimentale ou scientifique, celle qui part toujours de l’observation des faits, quelle qu’en soit la nature, physiques, moraux, intellectuels ». Cet article examine les projets et les réalisations scolaires de la Commune de Paris en exhumant trois éléments d’éducation singuliers : la pédagogie démopédique définie par Jules Andrieu, le programme pédagogique de la première Association fraternelle des instituteurs, institutrices et professeurs socialistes et la réhabilitation des savoirs d’action au sein du concept phare d’éducation intégrale. 

 

Mots-clés : 

Commune de Paris ; Démopédie, Education intégrale, Socialisme.    

 

Abstract :  

 

Socialist projects and achievements in the field of education abounded in the nineteenth century and tried to maintain often close relations with scientific or pseudoscientific knowledge. This dynamic is reflected in the school reform program of the Paris Commune, which stated in 1871, in parallel with the secularization of the programs, that in education "the experimental or scientific method will be used exclusively, that which always starts from the observation of facts, whatever their nature, physical, moral, intellectual". This article examines the school projects and achievements of the Paris Commune by exhuming three unique educational elements : the demopedic pedagogy defined by Jules Andrieu, the pedagogical program of the first Fraternal association of socialist teachers and the rehabilitation of knowledge of action within the flagship concept of integral education. 

 

Keywords : 

Paris Commune ; Demopedy ; Integral Education ; Socialism.  

 

Entrée en matière : de l’usage politique des sciences

 

L’idée d’une fondation scientifique de l’éducation et de l’enseignement est récurrente dans les débats pédagogiques, au moins depuis le début du XIXe siècle qui connut la montée en puissance de la question de la place de l’éducation dans l’organisation sociale. Actuellement, c’est la neuro-éducation qui est présentée comme une nouvelle science pour la pédagogie et pour l’éducation, parfois même comme la nouvelle science de l’éducation. Elle fournirait enfin des réponses efficaces aux problèmes éducatifs car elle prodiguerait des connaissances incontestables, marquées de surcroît du sceau d’une neutralité axiologique qui lui permettrait de se tenir à distance des "discours militants" censés polluer la question scolaire depuis des décennies. Ainsi, les décideurs des politiques scolaires bénéficieraient du support d’une expertise scientifique incontestable pour trancher dans les débats sur les méthodes et les conceptions ; et les pédagogues n’auraient plus qu’à appliquer les acquis de cette nouvelle science du fonctionnement neuronal pour augmenter le ratio de la réussite scolaire. En cas de difficulté persistante dans les apprentissages, seules l’incompétence professionnelle des enseignants ou les incapacités rédhibitoires de l’apprenant seraient mises en cause, non la fiabilité des méthodes disponibles. 

N’importe quel pédagogue ou éducateur sait que son art est une chose complexe, qui certes a des règles mais qui dépend aussi d’éléments tels que la relation humaine, le milieu de vie scolaire, les désirs et les émotions, les inégalités sociales, etc., et qu’une technique supplémentaire, sauf à prétendre couper abstraitement le cerveau de ses relations et de son milieu, ne saurait prétendre supplanter les riches enseignements de l’histoire des pratiques pédagogiques. D’ailleurs, les chercheurs en neurosciences n’affirment nullement que leurs travaux se suffisent à eux-mêmes pour "produire" la réussite scolaire. Ce n’est pas ici la neuroscience qui est en cause, mais certains de ses usages idéologisés. 

La question que nous soulevons n’est donc pas d’ordre épistémologique mais d’ordre politique, notamment au niveau des politiques éducatives, secteur sur lequel le philosophe, le pédagogue, et plus largement la communauté des citoyens, sont compétents. S’il n’est pas impératif d’être un expert en physique nucléaire pour parler avec légitimité de l’utilisation civile ou militaire de l’énergie nucléaire, il n’est pas non plus nécessaire de maîtriser l’état de l’art en neurosciences pour débattre avec les promoteurs des usages éducatifs de la technoscience autour des questions suivantes : qui va utiliser le pouvoir offert par la science et pour quoi faire ? Quel est le projet politique qui englobe les usages proposés ? 

Nous proposons de prendre ces questions à rebours en examinant ce que peuvent devenir les usages des sciences dans le cadre d’une forme politique par laquelle la population, au lieu d’être gouvernée par une minorité dominante, se gouverne directement elle-même. Que devient la science quand on applique à ses usages éducatifs des principes politiques tels que ceux-ci : installer la République sociale et émanciper les classes dominées ? À notre sens, cette configuration ne s’est produite qu’une fois dans notre pays : il s’agissait de l’expérience révolutionnaire de la Commune de Paris qui, du 26 mars 1871 (date de son élection) au 28 mai 1871 (fin de la Semaine sanglante et écrasement militaire de la Commune), fit vivre une tentative de République sociale et entreprit une politique scolaire novatrice. Quelle fut la place de la science dans cette politique scolaire ? 

 

1. Une obscénité pédagogique

 

L’école de la Commune se présente avant tout comme une obscénité pédagogique, c’est-à-dire comme une chose située hors de la scène (ob-scène) car elle ne devrait jamais être exposée aux regards. En effet, l’œuvre des acteurs de la Commune a été, avant même leur écrasement, niée, caricaturée ou au contraire ensevelie sous l’éloge biaisé de quelques personnalités glorieuses (telle Louise Michel) dont l’itinéraire singulier est censé condenser le sens de l’événement. De plus, la Commune est d’autant moins connue qu’elle n’a été que difficilement présente dans les programmes d’enseignement public. Dès la fin des combats, les écrivains et les journalistes hostiles à la République sociale construisirent une légende noire de la Commune (Lidsky, 2010), avant qu’Ernest Lavisse ne mette la main sur la version historiographique officielle qui devait être diffusée dans les écoles. Le "Petit Lavisse", manuel d’histoire pour l’enseignement primaire diffusé à des millions d’exemplaires, jugeait ainsi de la Commune : « De toutes les insurrections dont l’histoire ait gardé le souvenir, la plus criminelle fut certainement celle du mois de mars 1871 faite sous les yeux de l’ennemi vainqueur. » (Lavisse, 1895) Dans les éditions suivantes, la Commune disparut complètement de l’histoire de France. Aujourd’hui encore, même les ouvrages scientifiques sur l’histoire de l’école française négligent fréquemment de mentionner l’existence d’une quelconque œuvre pédagogique de la République sociale de Paris. Et pourtant, cette œuvre originale fut de quelque intérêt. 

 

Coup d’œil rapide sur l’obscénité pédagogique

 

Suite au soulèvement populaire spontané du 18 mars 1871, le Comité Central de la Garde Nationale organisa l’élection de la Commune de Paris le 26 mars 1871 pour que la capitale républicaine ait une nouvelle direction politique. Ces élections, tenues de façon régulière, portèrent au pouvoir une Assemblée Communale aux caractéristiques uniques dans l’histoire de France : 40% des élus étaient des ouvriers, 13% étaient des employés de rang modeste et un certain nombre d’entre eux appartenaient à d’autres couches populaires de la société. De plus, la Commune était numériquement dominée par les membres socialistes de l’Association Internationale des Travailleurs (AIT), qui composaient la moitié de l’Assemblée, et par d’autres républicains de diverses tendances tels que les blanquistes ou les néojacobins. Dans cette configuration révolutionnaire, que fut le programme de réforme scolaire ? 

Ce programme fut proposé le 1er avril 1871 à la Commune par la société de l’Éducation Nouvelle, une association républicaine populaire² . Bien évidemment, nous ne saurions résumer la politique scolaire de la Commune à cette seule déclaration d’intention, car de nombreuses variations s’exprimèrent au niveau des actions scolaires menées arrondissement par arrondissement, et non pas de façon centralisée. Toutefois, la requête de l’Éducation Nouvelle comportait les deux grands axes de cette politique : la républicanisation de l’école et la création d’une école socialiste. Ces deux axes fusionnaient sur de nombreux points, telle que la volonté de laïciser les programmes et les enseignants des écoles publiques, d’égaliser les conditions de scolarisation et de tendre vers la gratuité de l’éducation primaire. L’école de la Commune se singularisa toutefois par certains traits typiquement socialistes tels que le choix d’une éducation intégrale (concept-clé de la réflexion pédagogique de l’AIT), d’une école-atelier inspirée par le proudhonisme et d’une méthode syndicale pour gouverner l’école "par le bas", c’est-à-dire en l’ouvrant à la participation des travailleurs et de leurs chambres syndicales. Les programmes scolaires, ainsi, devaient répondre avant tout aux besoins du monde du travail. 

C’est pourquoi le programme de l’Éducation Nouvelle revendiquait l’emploi exclusif dans l’enseignement de « la méthode expérimentale ou scientifique, celle qui part toujours de l’observation des faits, quelle qu’en soit la nature, physiques, moraux, intellectuels ». Il faut voir d’abord dans cette expression la réhabilitation des savoirs d’action, en phase avec le concept majeur d’éducation intégrale, dont le journaliste blanquiste Henri Bellenger parlait ainsi :

Il faut que l’éducation soit professionnelle et intégrale. Il faut que les jeunes générations nées et à naître, soient à mesure de leur éclosion, intelligemment guidées dans leur voie qui est le travail. Il faut que les hommes de 1880 sachent produire, d’abord ; parler et écrire, ensuite. Il faut que, dès son jeune âge, l’enfant passe alternativement de l’école à l’atelier, afin qu’il puisse, de bonne heure, gagner sa vie, en même temps qu’il développera son esprit par l’étude et la pensée. Il faut, enfin qu’un manieur d’outil puisse écrire un livre, l’écrire avec passion, avec talent, sans pour cela se croire obligé d’abandonner l’étau ou l’établi. (Bellenger, 7 mai 1871) 

 

En dépit de la brièveté de l’expérience révolutionnaire, des difficultés matérielles liées au second siège de Paris par les troupes gouvernementales et de la faiblesse du budget et des moyens humains, l’application de ce programme produisit quelques résultats non négligeables. Signalons tout d’abord la mise en œuvre de la première laïcisation de l’école publique, suite au décret du 2 avril 1871 par lequel la Commune décida la séparation de l’Église et de l’État, la suppression du budget des cultes et la nationalisation des biens appartenant aux congrégations religieuses. Il s’ensuivit, de façon variable selon les arrondissements, une politique de laïcisation des écoles publiques : retrait des personnels et des symboles religieux, recrutement d’enseignants laïcs et déchristianisation des programmes. Ce mouvement s’accompagna de mesures générales de républicanisation de l’école, notamment en vue de l’universalisation de l’enseignement et de la gratuité de l’inscription et des fournitures scolaires. Çà et là, une restauration gratuite fut même proposée aux enfants. 

La Commune prit aussi une mesure tout à fait avant-gardiste en établissant l’égalité des salaires entre les femmes et les hommes dans l’enseignement primaire. Ce décret fut publié dans Le Cri du Peuple du 22 mai 1871. Il augmentait le traitement des enseignants et décidait que, en matière d’éducation, le travail de la femme étant « égal à celui de l’homme », le traitement des institutrices serait égal à celui des instituteurs. Toutefois, en raison des circonstances, il n’eut le temps ni d’être publié au JO, ni d’être appliqué. 

 

Vers une école socialiste

 

Il faut aussi signaler une série de mesures allant dans le sens de l’édification d’une école socialiste, notamment la volonté d’inclure dans les programmes un premier apprentissage de différents métiers et de faire appel aux chambres syndicales ouvrières pour fournir des enseignants spécifiques à ces métiers. En effet, pour recentrer l’école sur le travail, la participation des travailleuses et des travailleurs était indispensable : le modèle classique de l’enseignant, défini avant tout par son instruction académique, devait cohabiter avec l’intervention directe de professionnels ou de spécialistes dans l’éducation scolaire : des ouvriers, des artistes, des gymnastes, etc. Aucune éducation intégrale ne saurait en effet être possible sans cette entrée à l’école d’individus définis par leur savoir-faire et leur culture professionnelle. C’est pourquoi la Commission communale de l’enseignement, au moment d’ouvrir une école professionnelle pour garçons invita « les ouvriers qui voudraient être maîtres d’apprentissage dans l’école […] à adresser leurs demandes à la délégation du travail et de l’échange, section des Chambres syndicales³ . » 

La Commune eut donc à cœur d’ouvrir des écoles professionnelles pour que les classes populaires puissent accéder à l’enseignement secondaire dans la perspective d’une éducation polytechnique et intégrale.  

 

La délégation de l’enseignement invite les municipalités d’arrondissement à envoyer dans le plus bref délai, au ci-devant ministère de l’instruction publique, 110, rue de Grenelle-Germain, les indications et renseignements sur les locaux et établissements les mieux appropriés à la prompte institution d’écoles professionnelles où les élèves, en même temps qu’ils feront l’apprentissage d’une profession, complèteront leur instruction scientifique et littéraire. 

Le membre de la Commune délégué à l’enseignement, ÉDOUARD VAILLANT. 

Paris, le 17 mai 1871⁴ . 

 

Les premiers établissements de ce type ouvraient à peine que déjà l’expérience de la Commune était écrasée. Nous pouvons quand même évoquer l’exemple de l’institutrice Marie Manière⁵ , qui exposa son programme pédagogique dans Le Vengeur dès le 3 avril 1871⁶ : créer dans le IIIe arrondissement un atelier-école communal de couture. Cet atelier devait s’adresser à des élèves âgées de douze ans pour leur donner la possibilité d’accéder à une formation théorique et pratique. De simples ouvrières et des monitrices plus instruites devaient y coopérer car « l’échange de connaissances qui aurait lieu entre ces diverses intelligences, s’exerçant côte à côte, constituerait un milieu très favorable à un enseignement progressiste entièrement dégagé de préjugés. » Comment cet enseignement républicain et socialiste s’articulait-il avec la science ? 

 

2. Socialismes, science et éducation

 

L’héritage pédagogique ambigu des premiers socialismes et du républicanisme de 1848

 

L’école de la Commune entretint avec la science des relations nourries par l’héritage foisonnant des projets et des réalisations socialistes en matière d’éducation au XIXe siècle, qui avaient essayé d’entretenir avec la connaissance scientifique des relations plus ou moins étroites (Brémand, 2008). Du premier saint-simonisme jusqu’aux projets éducatifs marxistes, bien des différences séparèrent les diverses théories de l’éducation, mais un double fil rouge courut tout au long de leur histoire commune : primo, l’affirmation du pouvoir de transformation sociale contenu dans l’éducation, qui n’était plus un adjuvant de l’ordre social mais une force tellurique d’émancipation populaire ; secundo, la décision de traiter celle-ci sur des bases scientifiques et de l’organiser en fonction d’un certain nombre de savoirs censés rompre avec les conceptions religieuses. La montée en puissance des conceptions scientistes et du positivisme, combinée à l’antagonisme politique croissant entre les républicains et l’Église, accompagnèrent ce mouvement de refondation de l’éducation sur les bases d’une théorie scientifique de la société et de l’humain. Dans cette optique, les différents courants peu ou prou socialistes jetèrent les bases d’une éducation nouvelle dans laquelle le savoir l’emporterait sur la croyance, même si la frontière entre ces deux domaines fut fréquemment poreuse. Saint-Simon, par exemple, s’engouffra dans une des perspectives dégagées par les Lumières (la confiance dans le progrès du genre humain par l’éducation de la Raison) et avança qu’il fallait miser sur l’organisation sociale, sur le travail, sur la science et sur l’éducation pour faire advenir un ordre social plus harmonieux et plus prospère que celui de l’Ancien Régime ou de la Révolution, car construit de manière scientifique. Cela ne l’empêcha pas d’inclure dans sa pensée une dimension mystique, qui se développa sous la forme d’une religion nouvelle, un « nouveau christianisme » ou une « religion scientifique » passée au moule du scientisme et que développa particulièrement un de ses principaux adeptes : Barthélémy-Prosper Enfantin (le « Père Enfantin »). 

Au XIXe siècle, les diverses variétés de pensées socialistes sur l’éducation ne se libérèrent que difficilement et progressivement de formes idéologisées de la connaissance, comme le montrent par exemple les constructions utopistes de Fourier⁷ . De plus, la question de savoir si on doit enseigner des connaissances scientifiques (et non des croyances) n’est pas la même question que celle qui se demande s’il faut enseigner de manière scientifique, c’est-à-dire en utilisant des méthodes empreintes de scientificité et faisant la part belle à des éléments tels que l’observation, l’expérimentation, l’enquête rationnelle, la preuve, l’hypothèse, etc. Par exemple Renouvier, tout en affirmant la primauté du savoir rationnel, utilisa une forme catéchistique pour son Manuel républicain de l’homme et du citoyen (1848). En effet, pour contrebalancer l’impact des catéchismes chrétiens tout au long du XIXe siècle, les républicains avaient parfois recours à des textes et à des manuels pédagogiques pour le peuple, rédigés sous la forme de questions-réponses censées donner à apprendre par cœur les "bonnes réponses". Jean Macé rédigea ainsi en 1848 un Petit catéchisme républicain (Macé, 1848). Ce texte qui, dans l’ambiance de l’époque gagnée par un autre oxymoron (la République chrétienne), définissait sans ambages la République comme « la loi de Dieu », obéissait surtout à une forme pédagogique empruntée aux catéchismes chrétiens. L’avantage présumé de cette forme d’ouvrages à prétention pédagogique était d’être simple (voire simpliste), de proposer des préceptes faciles à apprendre, et donc de correspondre aux faibles facultés cognitives attribuées au bas peuple par les auteurs. C’était là l’exact contraire de la philosophie pédagogique de l’émancipation. De ce fait, l’existence de catéchismes socialistes fut encore plus surprenante et contradictoire : comment concilier l’affirmation des capacités politiques de la classe ouvrière avec un discours misérabiliste et condescendant condensé dans un choix pédagogique minimaliste ? Buttier résume ainsi l’esprit général des usages d’une telle méthode : « Les auteurs de catéchismes politiques, qui n’appartiennent que très rarement au peuple, ont partagé dans leur majorité la conviction que ce genre formait une pédagogie particulièrement adaptée au public visé. » (Buttier, 2013, p. 17) Or, c’est justement en prenant le contrepied de ce présupposé méprisant que le programme scolaire adopté par la Commune de Paris, non seulement voulut n’enseigner que la science, mais voulut aussi n’enseigner que par la science, c’est-à-dire n’utiliser que la « méthode expérimentale ou scientifique ». 

 

La méthode expérimentale et scientifique

 

La Commune bénéficia en la matière d’un déplacement idéologique qui vit le mouvement ouvrier s’affranchir petit à petit de tout lien avec le christianisme et entreprendre, plus ou moins efficacement, l’édification de conceptions plus matérialistes de l’éducation, organisant celle-ci autour des données concrètes du travail, de l’économie, de l’activité sociale et non à partir d’échafaudages idéalistes. C’est le sens général de la revendication d’une « méthode expérimentale ou scientifique ». 

Cette formule condensait les conséquences pédagogiques de la volonté de pratiquer des méthodes éducatives conformes à l’idée centrale d’émancipation. Pour cela, il fallait écarter au moins deux déterminants pédagogiques propres au style éducatif clérical et à l’inculcation autoritaire de la "vérité". Le premier de ces déterminants portait surtout sur la forme de la transmission du savoir : magistro-centrée, autoritaire, catéchistique, cherchant la passivité et la docilité de l’enfant, pratiquant de préférence une resucée appauvrie de la lectio scolastique, attachée à obtenir une restitution fidèle et non critique des contenus enseignés, etc. Le second de ces déterminants concernait le contenu même du savoir, fréquemment dominé par le pouvoir de la religion chrétienne, indifférent aux besoins pratiques des classes populaires et prodigué sous une version abstraite et académique. 

Gustave Lefrançais, instituteur membre de la Commune, avait fait l’expérience directe de ce style pédagogique à sa sortie de l’École normale d’instituteurs en 1844 : embauché fugitivement comme professeur de mathématiques, il décrivit ainsi la méthode pédagogique de l’établissement :

[Le préfet des études] me remet le livre et m’avertit que chaque élève doit me réciter intégralement le passage indiqué. 

- Mais je ne vois ni tableau noir, ni craie. 

- Pour quoi faire ? 

- Pour les démonstrations. 

- Vous n’avez rien à démontrer… 

- Comment ? 

- La récitation suffit. Veillez surtout, je vous le recommande, à ce que chacun récite textuellement. M. le directeur y tient beaucoup. Cette méthode est excellente. (Lefrançais, 2013, p. 29)

En contrepoint, les attentes des socialistes en termes d’organisation et d’accompagnement des apprentissages portaient sur une pédagogie active, laïque, critique, expérimentale. Avec cette revendication, la philosophie socialiste de l’enseignement voulait toucher aux composantes mêmes de l’instruction, qu’il fallait délivrer des faux savoirs d’origine religieuse, des préjugés, des superstitions et de l’abstraction scolastique. C’est pourquoi le Programme d’éducation des instituteurs et institutrices socialistes appela dès 1849 à renoncer au « principe théocratique » dans le domaine du savoir. Il recommanda aussi que, dès 12 ans, les élèves soient formés pour un tiers au moins du temps dans des lieux professionnels où ils seraient accompagnés par « des travailleurs attachés aux ateliers » : « Leur fonction consistera […] à veiller à ce que l’apprentissage se fasse de manière sérieuse, scientifique au moins autant que pratique ». (1849, p. 4) Au-delà du refus de l’esprit théocratique en éducation, les socialistes posaient la question de la définition d’un savoir scolaire : qu’est-ce qui vaut la peine d’être appris à l’école et selon quelle approche didactique ? Pour la pédagogie socialiste, il ne s’agissait pas d’être servilement scolaire, mais de se former en tant qu’humain accompli et que citoyen émancipé grâce à une instruction intégrale, non séparée des perspectives productives et professionnelles, et conduite sous l’égide de la science et du contact direct avec la réalité par l’expérience. Comme le dit Paul Robin :

L’ignorance, autre source de misère, disparaîtra devant l’instruction donnée par chaque section⁸ . Il ne s’agit pas de cette instruction que nos doctrinaires mêmes réclament à grands cris. Nous voulons former des hommes et l’on n’est un homme complet que si l’on est travailleur et savant en même temps⁹ . 

 

Bref, une méthode scientifique pouvait révolutionner la nature du savoir enseigné, tandis qu’une méthode expérimentale pouvait révolutionner la façon de construire les apprentissages. Ces deux dimensions allaient de concert dans la requête du 1er avril 1871 et s’unissaient à un troisième terme : l’horizon politique de la pédagogie. 

L’école de la Commune devait donc prendre un large virage pédagogique mais, faute d’observations précises, il nous est difficile de savoir ce qui se passa dans les classes des écoles d’arrondissement et quels modèles pédagogiques y fonctionnaient. Nous pouvons toutefois lire les intentions pédagogiques de la République de Paris en utilisant la catégorie générale de démopédie. 

 

3. La démopédie

 

Cette conception figurait dans les conceptions de Proudhon, principale référence de bien des élus de la Commune. Pour que les producteurs puissent s’émanciper, donc cesser d’être économiquement, politiquement, socialement, culturellement et scolairement dominés, il leur fallait autre chose qu’une éducation gouvernée par les puissants. Ils avaient besoin d’une éducation égalitaire et libératrice tournée vers le bonheur collectif, non vers les réussites individuelles, autrement dit d’une éducation démocratique. Or, dans ce registre, disait Proudhon, « démocratie doit se prendre décidément au sens de démopédie, éducation du peuple ». (1875, p. 196) Ce fut cette notion de démopédie que reprit Jules Andrieu, qui dirigea les services publics de la Commune après le 20 avril 1871. Ce militant républicain, engagé au service de l’éducation du peuple, avait ouvert à son domicile un cours privé secondaire d’enseignement pour les ouvriers peu lettrés, car il avait eu ses deux baccalauréats (sciences et lettres) à seize ans et voulait que les ouvriers profitent de son savoir. Plusieurs militants de l’AIT furent ainsi ses élèves, notamment Eugène Varlin. Le cours d’enseignement secondaire ouvert par Andrieu était donc fréquenté essentiellement par des ouvriers et des employés. Andrieu se vanta même d’avoir été désigné « professeur attitré » de l’AIT en raison du retentissement de ses cours (Andrieu, 2016, p. 301). 

Quelques mois avant la Commune, Jules Andrieu diffusa l’idée proudhonienne de démopédie, qu’il fit intégrer dans le Grand Dictionnaire Universel du XIXe siècle, dirigé par l’instituteur républicain Pierre Larousse. Andrieu rédigea entre autres deux articles pour cette œuvre monumentale, dont la vocation première était d’abonder la documentation des écoles publiques : l’article démopédie et l’article pédagogie. 

Andrieu définissait ainsi la démopédie¹⁰  : « La démopédie est non seulement l’instruction du peuple, mais surtout et bien plus son éducation. […] L’école socialiste seule paraît avoir creusé à fond cette question capitale dans le pays du suffrage universel. » En couplant ainsi l’éducation et l’instruction, il débordait le cadre étroit du modèle de l’instruction comme devant être "naturellement" émancipatrice et posait que la visée démopédique ne se cantonnait pas à la diffusion du savoir mais concernait plus largement la forme de vie commune. Andrieu subdivisait d’ailleurs l’éducation en une éducation simplement individuelle et une éducation sociale, la démopédie devant être cette éducation de la collectivité, cette « éducation populaire » apte à produire un « homme social » qui, selon lui, n’existait pas encore. En clair, il s’agissait de compléter la formation de l’homme par celle du travailleur et du citoyen au sens républicain et social (ou socialiste) du terme, ce qui signifiait que l’esprit même de la démopédie était le souci moral : « L’éducation individuelle est à la fois la science et l’art de se conduire comme homme ; l’éducation sociale enseigne à se conduire comme citoyen, c’est-à-dire comme membre responsable d’une société individuelle ou sociale ; l’éducation est donc la mise en pratique de la morale. » La finalité de la démopédie était donc éminemment politico-morale : « Le but d’une démopédie sérieuse, c’est de conduire tout un peuple à l’idéal moderne, qui est la justice. » 

La visée démopédique ne faisait qu’un avec l’émancipation humaine universelle, incarnée par la pleine et entière citoyenneté républicaine. Andrieu en déduisait les constituants pédagogiques de l’éducation. 

 

La pédagogie démopédique

 

Sa définition générale de la pédagogie en faisait une science¹¹  : elle est « la science qui préside à la fois à l’éducation et à l’instruction des enfants, science vaste, qui met à contribution toutes les autres. » Andrieu critiquait « la passion d’enrégimenter » tout aussi bien que les excès de méthodes consistant à « suivre la nature » de l’enfant. Brossant sommairement une histoire des idées pédagogiques, il accusait le Moyen Âge de n’avoir pratiqué que la scolastique, puis dessinait progressivement les traits d’une pédagogie démopédique, rendant au passage hommage à Rousseau, à Pestalozzi et à Jacotot « dont le système interrogatif vaut mieux que les méthodes en usage basées toutes sur la mémoire ». En gros, pour Andrieu, le sens et l’avenir de la pédagogie étaient « intimement lié[s] à la politique et au progrès des sciences sociales », puisqu’il s’agissait de développer par l’éducation l’être social et la communauté. Toutefois, Andrieu apportait des précisions décisives sur la nature de cette « science » de l’éducation et de l’instruction : elle n’était nullement une science systémique, mais plutôt une science des cas singuliers, des configurations changeantes et des individualités. En d’autres termes, nous pourrions dire qu’il s’agissait d’une sagesse phronétique et non d’une science théorétique. 

 

En matière de pédagogie, tout système est dangereux et fausse les plus louables intentions. Quel que soit l’enfant, il est mobile. Cette mobilité est le grand ressort qu’il ne faut pas casser pour y substituer l’uniformité qu’apporte avec lui tout système. 

 

Andrieu focalisait donc la pédagogie sur l’enfant en tant qu’individu, et non pas uniquement sur des invariants didactiques, des généralités et des idées intangibles. La mobilité de l’individu-enfant était l’argument majeur d’une pédagogie dont toute la science devait en quelque sorte se reconstruire pour chaque enfant, en appliquant à la singularité des méthodes devant nécessairement se différencier. Par exemple, l’observation de l’activité de l’enfant, geste pédagogique tout à fait indispensable, était bien pensée comme une action douée de scientificité, à mener avec objectivité, fiabilité et rationalité, mais le maître, parce qu’il observait des enfants « mobiles », différents, en plein développement, uniques dans leur histoire, ne pouvait pas se contenter de théories, même de celles qui étaient rationnellement étayées par l’observation et l’expérience. La pédagogie fut donc perçue comme une science qui se pratique et qui émerge de la pratique, autant que comme un savoir qui peut s’apprendre une fois pour toutes : « La pédagogie ne pourra être définitivement constituée que du jour où la société sera réglée par la volonté humaine et selon les besoins de ses membres, du jour où la sociologie passera tout entière de la théorie à la pratique. » 

Il en ressortait, selon Andrieu, deux principes : primo, la pédagogie démopédique était à la fois science et art, elle résidait dans une expérience toujours changeante ; secundo, tout maître devait s’avouer quelque peu ignorant de ce que sait faire son élève. L’évocation élogieuse de Jacotot dans l’article d’Andrieu prenait alors tout son sens : un « peuple libre » avait besoin de maîtres qui, comme Jacotot, partiraient d’une affirmation égalitaire et libératrice : « Il faut que je vous apprenne que je n’ai rien à vous apprendre. » (Jacotot, 1822, p. 11) La référence à Jacotot était logiquement saillante chez Andrieu, profondément engagé dans une transformation de la société inséparable d’une transformation de la pédagogie. In fine, une pédagogie démopédique, en s’opposant au style foncièrement catéchistique de toute pédagogie magistrale, pouvait faire vivre, au sein des classes et des cours, l’aventure concrète de la communauté des intelligences, autrement dit une véritable révolution intellectuelle. 

La pente pédagogique de la Commune, en tournant le dos à la fois à l’enseignement religieux et au « bagne universitaire » dénoncé par Vallès, allait vers le projet de proposer une expérience démopédique, c’est-à-dire une auto-éducation sociale et morale démontrant la puissance d’agir et d’apprendre propre au peuple. Malgré sa généralité, la formule « méthode expérimentale et scientifique » portait donc la promesse d’une exploration pédagogique révolutionnaire, dans laquelle l’instruction ne serait pas qu’un moyen de savoir, mais deviendrait un moyen de faire en commun et de vivre en commun. La méthode expérimentale et scientifique était donc une méthode à forte charge politique et la pédagogie, en tant que science, empruntait surtout ses connaissances aux sciences humaines et sociales. 

 

Une obscénité persistante : la pédagogie populaire

 

Ces conceptions démopédiques, situées au cœur de l’école de la Commune, ne furent pas isolées et ne restèrent pas sans héritiers. Ainsi Tolstoï, qui avait visité les écoles de France et d’Allemagne une dizaine d’années avant la Commune, y avait observé la forme despotique des enseignements, la manie de l’art mécanique d’apprendre et en avait conclu que « l’instruction spontanée » était plus féconde que « l’instruction forcée ». Il en tira des enseignements importants pour la pédagogie de sa propre école vouée à l’éducation des paysans (l’école d’Iasnaïa Poliana) et proposa un grand syllabaire à l’usage du peuple dont les présupposés étaient très différents de tout catéchisme : il ne s’agissait pas de réduire la culture mais au contraire de la mettre le plus possible à disposition des paysans russes, en affichant la confiance en leurs capacités spontanées d’apprentissage. Tolstoï était par exemple très attentif aux méthodes populaires d’apprentissage de la lecture et conseillait ceci aux enseignants :

Chaque maître doit connaître à fond et contrôler par l’expérience la méthode élaborée par le peuple. Il doit tâcher d’apprendre le plus grand nombre de méthodes en les prenant comme moyens auxiliaires. Considérant chaque faute de l’élève comme un défaut de son enseignement, il doit tâcher de développer en soi la capacité d’inventer de nouvelles méthodes. (Tolstoï, 1902, p. 78)

Tolstoï – qui avait rencontré Proudhon – portait donc une pensée pédagogique positionnée au plus près de l’activité quasiment spontanée d’apprentissage inventée par les couches dominées. Il s’agissait moins, selon lui, de diriger ou de gouverner autoritairement l’instruction des pauvres que d’accompagner ou de suivre leur élan émancipé vers le savoir et de leur offrir des écoles appropriées à cette dynamique. 

Dans un cadre plus collectif, le syndicalisme révolutionnaire français au sein des Bourses du Travail et de la jeune CGT, avant 1914, réfléchit à une pédagogie ouvrière pour reconstruire l’enseignement, ses méthodes et ses programmes, à partir du travail et des connaissances produites autour de celui-ci. Pour un éducateur tel qu’Albert Thierry¹² , il ne s’agissait toutefois pas de poser l’enseignement ouvrier sur une base simplement utilitariste, en reproduisant la vaine opposition entre un savoir bourgeois "désintéressé" et un savoir ouvrier "utilitaire". Il reprochait surtout à l’enseignement scolaire d’être exagérément abstrait de la vie sociale : « L’école est un guignol et l’éducation y a toujours été symbolique. La discipline de l’école n’est pas vraie. […] La sociabilité de l’école n’est pas vraie. […] La science de l’école n’est pas vraie. […] Et le travail de l’école non plus n’est pas vrai. » L’école ouvrière devait donc prendre le contrepied exact de cette déréalisation et de cette idéalisation de l’éducation :

Introduire à temps la production dans cette éducation, afin de la rendre vraie comme la vie, c’est évidemment en démolir le symbolisme. Substituer le travail manuel au travail intellectuel, la sensation à l’abstraction, la promenade et la causerie à la lecture, l’atelier à la classe ; bref rapprocher, réunir l’existence économique des hommes et l’existence scolaire des enfants, voilà tout ce que contient notre principe. (Thierry, 1912)

Cette conception visait le travail purement intellectuel, source de déréalisation de l’éducation et d’exclusion des prolétaires. Thierry proposait plutôt que les sciences soient étudiées en lien de sujétion vis-à-vis de la pratique : « Nos apprentis savent leur métier. Capital énorme, surtout si on l’a formé comme le principe syndicaliste l’exige ; s’ils ne se sont pas bornés à un apprentissage machinal égoïste ; s’ils ont étudié la science que leur métier applique, et la société où leur métier joue. » (Thierry, 1913) Partir des métiers, de la vie, de la société, pour connaître les sciences et les humanités : tel était le principe méta-pédagogique de matérialisation de l’éducation syndicale. Ainsi, en lisant Albert Thierry, on y trouvait l’influence de Fernand Pelloutier¹³ et de Proudhon, mais sa théorie de l’éducation syndicale voisinait aussi avec un matérialisme proche de Marx : le prolétariat était défini comme la classe porteuse de la science de l’avenir car il allait remettre la culture "à l’endroit", les pieds sur terre, au cœur de la connaissance de la vie sous toutes ses formes et à l’encontre des symboles, des abstractions et des idéalisations bourgeoises. 

 

Conclusion

 

La pédagogie démopédique proposa de construire le rapport entre la science et l’éducation en les rapportant toutes les deux à un troisième terme : l’émancipation individuelle et sociale. Une raison éthique et politique présida donc aux usages de la science et des méthodes scientifiques dans les projets pédagogiques de la Commune et du syndicalisme révolutionnaire français qui en fut l’héritier. 

Par contre, soumettre l’apprentissage à une raison instrumentale prétendant aligner les métiers de l’enseignement et de l’éducation sur un paradigme technique d’application et de production nous semble relever d’une approche gouvernementale, pour le dire en termes foucaldiens. Comme le disait Paulo Freire, « transformer l’expérience éducative en un simple entraînement technique revient à déprécier ce qu’il y a de fondamentalement humain dans l’exercice éducatif. » (Freire, 2013) Ainsi, la raison instrumentale ne se contente pas de procéder à un alignement de la pédagogie sur des modèles technocratiques de production et d’organisation, elle exprime également un rapport social inégalitaire, hostile à la délibération démocratique et peu soucieuse des capacités autonomes d’apprentissage des personnes émancipées. C’est là l’exact contraire de l’idée éducative portée par la brève, mais instructive, expérience scolaire de la Commune en 1871. 

 

Références 

Andrieu, J. (2016). Notes pour servir à l’histoire de la Commune de Paris en 1871. Libertalia. 

Association fraternelle des instituteurs, institutrices et professeurs socialistes (1849). Programme d’éducation. Gustave Sandré. 

Bellenger, H. (1871, 7 mai). L’enseignement professionnel et intégral. Le Vengeur. 

Bremand, N. (2008). Les socialismes et l'enfance : Expérimentation et utopie (1830-1870). PUR. 

Buttier, J.-C. (2013). Peut-on catéchiser la Révolution ? (1789-1848). La Révolution française, Cahiers de l’Institut d’histoire de la Révolution française, 4. https://doi.org/10.4000/lrf.898  

Dupeyron, J.-F. (2020). À l’école de la Commune de Paris, L’histoire d’une autre école. Raison et passions. 

Freire, P. (2013). Pédagogie de l’autonomie (traduit par J-C. Régnier). Érès. 

Jacotot, J. (1822). Sommaire des leçons publiques de M. Jacotot sur les principes de l’enseignement universel. Bruxelles. 

Journal Officiel de la Commune (1871). Bunel. 

Larousse, P. (1866-1877). Grand dictionnaire universel du XIXe siècle. Volumes VI et XII. Larousse. 

Lavisse, E. (1895). La Nouvelle 2e année d’histoire de France et d’histoire générale (cours supérieur). Armand Colin. 

Lefrançais, G. (2013). Souvenirs d’un révolutionnaire : de juin 1848 à la Commune. La Fabrique. 

Lidsky, P. (2010). Les écrivains contre la Commune. La Découverte. 

Mace, J. (1848). Petit catéchisme républicain. Garnier frères. 

Proudhon, P.-J. (1875). Correspondance. Volume IV. Lacroix et cie. 

Renouvier, C. (1848). Manuel républicain de l’homme et du citoyen. Pagnerre. 

Thierry, A. (1912, 5 mai). Principe d’une éducation syndicaliste. La Vie Ouvrière. 

Thierry, A. (1913, 5 septembre). L’éducation générale supérieure. La Vie Ouvrière. 

Tolstoï, L. (1905). Sur l’instruction publique (traduit par J.W. Bienstock). Œuvres complètes, tome XIII. Articles pédagogiques. Stock. 

 

Notes

[←1 ] 

 SPH, université de Bordeaux-Montaigne.

[←2 ] 

 Le texte intégral de ce programme fut publié au Journal Officiel de la République Française du 2 avril 1871, d’où sont extraites les citations. Nous n’utilisons ici que ce qui concerne la question de la science en éducation. Pour en savoir plus sur le contexte et la mise en œuvre de ce programme, voir notre ouvrage À l’école de la Commune de Paris, L’histoire d’une autre école, Dijon, éditions Raison et passions, 2020, 310 p. 

[←3 ] 

 JO, 22 mai 1871. 

[←4 ] 

 JO, 18 mai 1871. 

[←5 ] 

 Rapidement arrêtée par Versailles, puis relaxée, elle poursuivit ensuite son activité révolutionnaire et syndicale. 

[←6 ] 

 Nous nous fions ici au Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier et du mouvement social (le Maitron). 

[←7 ] 

 Fourier avait construit une théorie de l’harmonie universelle des êtres humains faisant appel à leurs passions et à leur attraction universelle. 

[←8 ] 

 Il s’agissait ici de l’enseignement syndical (non-étatique) que devaient s’efforcer d’organiser les sections de l’AIT dans des cours publics proposant un programme d’enseignement « scientifique, professionnel et productif », selon le Congrès de Bruxelles de l’AIT en 1868. 

[←9 ] 

 Paul Robin, L’Internationale, organe de la section belge de l’AIT, 28 février 1869. 

[←10 ] 

 Toutes les citations du passage sur la démopédie sont extraites de l’article « Démopédie », Grand Dictionnaire universel du XIXe siècle, Paris, 1870, tome VI, p. 420 et suivantes. 

[←11 ] 

 Toutes les citations du passage sur la pédagogie sont extraites de l’article « Pédagogie », Grand Dictionnaire universel du XIXe siècle, Paris, 1874, tome XII, p. 487 et suivantes. 

[←12 ] 

 Fils d’ouvrier, Albert Thierry devint professeur à l’École Normale de Versailles en 1911. D’opinion libertaire, il soutint le syndicalisme révolutionnaire et écrivit dans La Vie Ouvrière plusieurs articles de fond sur l’éducation. Ses articles furent publiés à titre posthume sous le titre Réflexions sur l’éducation (1923). Il écrivit aussi L’homme en proie aux enfants (1909). Il fut tué sur le front en 1915. 

[←13 ] 

 Fernand Pelloutier fut le secrétaire général de la Fédération Nationale des Bourses du Travail, de 1895 à sa mort à 33 ans en 1901.