Freire, P. (2021). La pédagogie des opprimés, traduit du portugais par Élodie Dupau et Melenn Kerhoas, préface d’Irène Pereira. Agone, 263 pages, 22 euros.

Jean-François Dupeyron 
Université de Bordeaux, SPH 

Il faut se méfier de l’impression de familiarité suscitée par la forte fréquence des occurrences d’un ouvrage dans la littérature d’un champ de recherches. Cette fausse proximité induit presque inévitablement la réduction des thèses de l’auteur à une poignée de citations récurrentes, et l’immobilisation des interprétations autour de versions générales qui pourraient nous dispenser de revenir au texte. 

C’est le risque qu’encourt le célèbre ouvrage La pédagogie des opprimés, rédigé en 1968 au Chili par le penseur et militant brésilien Paulo Freire, alors exilé suite au coup d’État militaire de 1964¹ . Ce texte est un des plus cités au monde en sciences sociales, selon les relevés effectués à partir de Google Scholar² . La pédagogie des opprimés est certes moins citée que La structure des révolutions scientifiques (T. Kuhn), mais davantage que Le Capital (d’un certain Marx) ou que les ouvrages français les plus usités (Surveiller et punir, de Foucault ; La distinction, de Bourdieu). Son influence est en tout cas extrêmement importante dans les débats politiques sur l’éducation, l’alphabétisation et la scolarisation, au sein des aires lusophones, hispanophones, anglophones, et autres. La notion de « pédagogie des opprimés » est même devenue un passage obligé pour les initiatives éducatives de divers mouvements révolutionnaires, telle la révolution zapatiste. 

Or, la connaissance de l’ouvrage de Freire est bien moindre dans la francophonie, puisque le public ne disposait jusqu’alors que d’une seule traduction, publiée en 1974 par Maspero mais jamais rééditée. Cette édition est désormais quasiment introuvable et les exemplaires conservés dans les bibliothèques de prêt sont souvent usés jusqu’à l’illisibilité partielle. De même, la version française de l’ouvrage tiré de la thèse de Freire (L’éducation : Pratique de la liberté), publiée aux éditions du Cerf il y a une cinquantaine d’années, est également épuisée. Il devenait très urgent de mettre fin à cette disette scientifique et éditoriale. 

C’est pourquoi nous pouvons remercier les éditions Agone d’avoir mis enfin à disposition du public une nouvelle édition française de La pédagogie des opprimés, assise sur une nouvelle traduction et précédée d’une éclairante préface rédigée par Irène Pereira³ . Dans sa présentation, celle-ci confirme d’emblée qu’il était essentiel de disposer d’une nouvelle édition permettant de « juger sur pièces » car les deux facteurs précités (la renommée et la difficulté à lire le texte en français) font que le débat francophone « en est resté à une image très datée de l’œuvre de Freire » (p. VII). Même si des traductions françaises récentes d’autres textes de Freire étaient disponibles (notamment La pédagogie de l’autonomie, publiée en 2006 par les éditions ÉRÈS), Irène Pereira attire l’attention des lecteurs sur le fait que la réception française n’a guère tenu compte des précisions apportées par Freire après la première édition en langue portugaise de 1968. Ainsi, pour connaître vraiment le texte et ses concepts, parfois biaisés par leur approximative réception française, et pour restituer la dynamique de l’œuvre de Freire, il fallait proposer une nouvelle édition. C’est chose faite et bien faite. 

Commençons toutefois par un regret : l’ouvrage ne propose pas de présentation méthodique du travail de traduction, mis à part quelques allusions dans la préface d’Irène Pereira. Les deux traducteurs experts qui ont effectué le travail n’ont pas eu l’occasion d’expliquer leur méthode, ce qui fait que seuls les lecteurs lusophones pourront comparer les traductions de 1974 et de 2021. La version de 2021 tient compte, par exemple, des critiques féministes auxquelles Freire avait été sensible et qui l’avaient convaincu de demander aux éditeurs, pour les rééditions futures, de remplacer les termes masculinisés (« l’homme », « l’opprimé ») par des termes plus inclusifs. C’est le choix de traduction effectué ici. Notons que l’édition québécoise, pilotée par Claude Rioux avec les mêmes traducteurs (éditions de la rue Dorion, Montréal, 2021) a opté pour un autre type d’écriture inclusive (« opprimé.es »). Pour connaître les autres choix effectués par les deux traducteurs, les raisons de ces choix, et le relevé des difficultés de traduction, nous avons rencontré la traductrice professionnelle Élodie Dupau. Celle-ci, avec amabilité et conscience professionnelle, a explicité les choix de traduction : a) respecter le style et la scansion de Freire, mais apporter un peu de lisibilité à un texte dense, fréquemment redondant et bénéficiant de la souplesse syntaxique de la langue portugaise, particulièrement celle « du Brésil » ; b) vérifier et compléter les notes, qui manquaient parfois de précision dans le texte original ; c) préserver la démarche du raisonnement de Freire, entre démonstration rationnelle, prêche et texte de propagande politique. Ainsi, la traduction de 2021 a quelques différences par rapport à celle proposée par Maspero en 1974, effectuée dans un cadre plus militant et inspirée par une traduction anglo-américaine gommant certaines subtilités du texte. Toutefois, aucune contradiction importante n’est apparue sur le sens des principaux concepts entre les deux versions françaises. 

En ce sens, une chronologie annexe et éventuellement une cartographie des traductions et de la diffusion internationale des théories de La pédagogie des opprimés auraient pu asseoir davantage le caractère scientifique de cette édition. Il est par contre très utile de bénéficier des notes rédigées par ou avec l’aide de Claude Rioux, car elles recontextualisent certaines données et présentent des personnages ou des événements, constituant ainsi un véritable apport de cette édition. 

Cela étant, celle-ci permet de lire ou de relire l’œuvre majeure de Freire et d’y retrouver un ton et des références propres aux années 1960/1970. Le travail de Freire est très clairement politique, comme l’annonce d’emblée sa dédicace « aux gueux du monde et à ceux qui se reconnaissent en eux et qui, ce faisant, souffrent avec eux, mais surtout luttent avec eux. » Sa base est donc constituée par le refus de l’oppression sociale, économique et culturelle ; et son horizon se situe dans la libération révolutionnaire des opprimés – et simultanément dans celle de leurs oppresseurs. Cette libération nécessite une véritable conversion idéologique et culturelle chez les opprimés et leurs soutiens car, « tout comme l’oppresseur, pour opprimer, a besoin d’une théorie de l’action oppressive, les opprimés, pour se libérer, ont aussi besoin d’une théorie de leur action. » (p. 254) On ne peut sans doute rien comprendre à ce texte si on l’aborde en pensant qu’il s’agit principalement de pédagogie, voire de didactique. Seuls certains passages, tels que la critique de « la pédagogie bancaire » (partie II) ou la description de la recherche des « thèmes générateurs » comme base de la « pédagogie dialogique » (partie III), peuvent relever d’une réflexion sur l’apprentissage ou de la construction d’une « méthode » pour enseigner. En fait, la pédagogie des opprimés n’est pas une méthode pour apprendre, mais la description d’un processus politique révolutionnaire dont le thème est l’oppression et ses causes structurelles, non la formation du sujet : « pour le véritable éducateur humaniste ou révolutionnaire, l’objet de l’action est la réalité, et non pas les êtres humains » (p. 101). 

Freire subit donc aisément, mais pour d’autres raisons, le même malentendu que celui qui affecte l’œuvre de Nikolaj Grundtvig. Aucun d’eux n’est un pédagogue, au sens pratique du terme, en ce sens qu’ils n’ont pas inventé une méthode, mais qu’ils ont plutôt suscité un vaste mouvement d’éducation et donné à ce mouvement un « esprit » singulier et inspirant, d’où dérivent, certes, des applications pédagogiques variées⁴ . Pourtant, une certaine réception française, au sein des sciences de l’éducation, a pu définir Freire comme pédagogue au même titre que des figures comme F. Deligny ou M. Montessori⁵ . Ce n’est pas vraiment le cas, même si l’expérience pratique de Freire dans l’alphabétisation était assez importante. De fait, la pédagogie de l’opprimé, selon son approche, n’est pas un pouvoir ou un savoir-faire appartenant au « libérateur » ; c’est plutôt une pédagogie qui appartient à l’opprimé dans l’affirmation de son être et dans le processus de sa libération. Ce n’est donc pas une méthode dont il serait l’objectif ou même le simple objet. Il s’agit plutôt d’une pédagogie politique de transformation culturelle : l’union des opprimés exige du processus révolutionnaire « qu’il soit dès le début ce qu’il doit être : une action culturelle. » (p. 239) Cette « révolution culturelle » est le cœur de la pédagogie des opprimés, et la praxis populaire est sa seule dynamique. 

Pour établir ses thèses, l’ouvrage se développe en quatre grands chapitres ne débouchant pas sur une conclusion séparée. La première présente et justifie le projet d’une pédagogie des opprimés, conçue comme l’ensemble des « travaux éducatifs » menés par et avec les opprimés pour qu’ils se libèrent de leur réification oppressive et de la présence en eux de l’ombre mythique de l’oppresseur. Pour cela, Freire énonce un principe majeur : « Personne ne libère personne, personne ne se libère tout seul : les êtres humains se libèrent ensemble. » (p. 48) La deuxième partie mène la critique de la conception « bancaire » de l’éducation comme instrument de l’oppression. Cette conception est une version schématique de la pédagogie transmissive, fonctionnant par « dépôts » autoritaires de contenus afin de conformer la mentalité des opprimés à la situation d’oppression. En contrepoint, Freire présente l’idée d’une pédagogie problématisante, contextualisée et dialogique, au sein de laquelle « personne n’éduque personne et personne ne s’éduque soi-même » car « les êtres humains s’éduquent entre eux, médiatisés par le monde ». (p. 76) 

Dans un troisième temps, il avance le projet d’une éducation dialogique comme pratique de la liberté. La notion de praxis, centrale dans le texte, doit faire l’objet de l’engagement conjoint du peuple et des « leaders » politiques ou des éducateurs. Définie comme l’union indémêlable de « la réflexion et de l’action des êtres humains sur le monde pour le transformer » (p. 27), la praxis suppose le dialogue permanent et une forme de solidarité allant jusqu’à la « communion ». Enfin, la quatrième partie oppose radicalement la théorie de l’action anti-dialogique (arme des oppresseurs) à la théorie de l’action dialogique. La première vise à conquérir la mentalité des opprimés en les divisant, en les manipulant et en les submergeant culturellement ; la seconde veut au contraire impulser une « co-opération », une union et une organisation libératrices des opprimés en vue de « la création d’un monde où il serait moins difficile d’aimer » (p. 255). 

La singularité de ce travail est évidente, même si d’aucuns le trouveront daté, à l’heure des « compétences » et de la « neuro-éducation ». Il propose une synthèse inventive d’au moins trois influences. Primo, le marxisme et les théories critiques des années 1960/1970, qui apportent à Freire une critique des oppressions idéologiques, ainsi que les thèmes de la dialectique historique, de la révolution culturelle, des « besoins des masses » et de la conscience de classe, qu’il utilise pour forger le concept de « conscientisation » comme accession à la conscience critique de la structuralité de l’oppression. Mao est cité deux fois, aux côtés de Lukács, Marx, Lucien Goldmann, Erich Fromm, Lénine, Gajo Petrovi, Althusser, etc. Notons quand même que Freire insiste fréquemment sur le risque de détournement de l’élan populaire par les « leaders » autoritaires ou populistes. 

Secundo, le courant contestataire chrétien de la théologie de la libération, alors en cours de déploiement en Amérique du Sud et que Freire fit sien. Il fait donc usage d’un lexique et de références chrétiennes pour appeler à la libération comme on appelle au salut. Ainsi, on ne doit pas s’étonner de voir Castro et le Che admirés pour avoir su « communier » avec le peuple, comme le fit Camilo Torres, le prêtre guerillero tué au combat en 1966 dans le cadre de la lutte armée révolutionnaire en Colombie. Freire cite à son sujet le jugement du prêtre sociologue Germán Guzmán : « il a entretenu avec le peuple une attitude vitale d’engagement, comme prêtre, comme chrétien et comme révolutionnaire. » (p. 219) De même, Grégoire de Nysse (pour le thème de « l’acte d’amour ») et Jean XXIII (pour sa timide reconnaissance de la notion de droits de l’homme) apparaissent dans un texte qui parle souvent d’amour, d’humilité et de foi en l’homme⁶ . 

Tertio, le lexique de l’existentialisme permet aussi à Freire de décrire les opprimés comme devant se transformer en « êtres-pour-soi » en échappant à la chosification nécrophile (p. 215). Il s’agit surtout d’un existentialisme chrétien voisinant avec le personnalisme français dans l’idée de l’humain comme être dialogique possédant une « vocation » relationnelle. 

Notons aussi une proximité avec Illich, avec qui Freire avait des liens amicaux, dans le souci de « déscolariser » l’éducation, voire la société. Une société sans école, œuvre majeure d’Illich, parut en 1971, comme autre témoignage d’une époque de contestation des institutions et de recherche. 

Ces sources syncrétisées donnent à l’ouvrage l’incomparable cachet des années révolutionnaires et du contexte politique sud-américain. En arrière-plan de la rédaction se trouve donc tout un ensemble de mobilisations politiques, de mouvements sociaux et de coups d’État contre-révolutionnaires. L’année 1968 ne fut pas une année anodine, ni en Europe, ni en Amérique du Sud. Le ton péremptoire et manichéen employé parfois par Freire est sans doute le reflet des tensions politiques d’alors. Cette époque, à l’évidence, n’est plus. On peut d’ailleurs remarquer que la plupart des protagonistes de la genèse de La Pédagogie des opprimés, que cite Freire, sont décédés récemment : Pierre Furter, professeur de sciences de l’éducation à Genève, ami et préfacier de Freire dans son Educaçao como prática da liberdade, est décédé en 2020 de la Covid (il avait accueilli Freire en exil en 1970) ; Paulo de Tarso Santos, qui fut ministre de l’éducation et confia à Freire le programme national d’alphabétisation en 1963, est mort en 2019 ; Gabriel Bode, qui travailla pour le Chili d’Allende au service du développement agropastoral, est disparu lui aussi en 2019 ; enfin, Francisco Weffort, ministre de la culture et membre du Parti des Travailleurs (dont Freire était un des co-fondateurs) est mort en 2021. De même, les premiers exemples d’application pédagogique, que ce soit en Guinée-Bissau, au Cap-Vert, au Nicaragua, à Recife, à Angicos ou à São Paulo quand Freire y dirigea la politique scolaire, semblent bien loin en arrière désormais. 

Toutefois – le lecteur en sera juge – l’esprit général de l’ouvrage de Freire semble pouvoir survivre et constituer une source d’inspiration pour penseurs et praticiens de l’éducation. L’idée de faire de l’alphabétisation un instrument de révolution culturelle et sociale est d’ailleurs présente dans les expériences éducatives menées au Chiapas et dans le mouvement brésilien des sans-terres, tandis que l’Afrique de l’Ouest s’est elle aussi ouverte à la pédagogie des opprimés⁷ . Plus largement, la pensée de Freire est valorisée par l’Unesco, via the Institute for Lifelong Learning. Dès 1965, la Proclamation de Téhéran avait même adopté l’idée freiréenne de la priorisation de l’alphabétisation des masses comme vecteur premier de changement social et de libération personnelle. Aujourd’hui, ce sont l’écopédagogie (Moacir Gadotti, Pédagogie de la Terre, 2000) ou les pédagogies radicales et « intersectionnelles » qui passent par Freire pour affirmer leurs positions. Il était donc plus que temps pour la philosophie francophone de l’éducation et pour la pédagogie francophone de s’éveiller davantage, de façon critique, à ce travail qui, signalons-le pour terminer, doit beaucoup à la compagne de Paulo Freire, Elza Maria Oliveira, enseignante spécialiste de l’alphabétisation, celle sans laquelle Freire ne se serait peut-être jamais converti au projet toujours vivace d’une pédagogie des opprimés. Ne l’oublions pas. 

Notes

[←1 ] 

 Le 31 mars 1964, un coup d’État militaire, soutenu par les États-Unis, renversa le gouvernement démocratiquement élu du président João Goulart, qui venait de lancer une grande réforme agraire en faveur des paysans sans-terre. En tant que responsable du programme national d’alphabétisation, Freire est alors arrêté, torturé puis expulsé du Brésil. 

[←2 ] 

 [https://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2016/05/12/what-are-the-most-cited-publications-in-the-social-sciences-according-to-google-scholar/], consulté le 15/10/2021. 

[←3 ] 

 Elle a publié une introduction à Freire, sous le titre Paulo Freire, pédagogue des opprimé-e-s (Libertalia, 2018). 

[←4 ] 

 Dans une publication assez récente, Oussama Naouar a travaillé les figures du pédagogue chez Freire : Paulo Freire : Figures du pédagogue, imaginaire du pédagogique (L’Harmattan, 2014). 

[←5 ] 

 Voir par exemple l’ouvrage Pédagogues contemporains, coordonné par Jean Houssaye en 1996 (Armand Colin). 

[←6 ] 

 Pour l’influence de la théologie de la libération, voir l’article de Freire : « Éducation, Libération et l’Église », Théologies noires et sud-américaines de libération, revue Parole et Société, 81e année, n°5-6, Strasbourg, 1973, p. 515-544. 

[←7 ] 

 Voir par exemple Chrysostome Cijika Kayombo, Paulo Freire et la pédagogie de la conscientisation. Modèle de l’école africaine pour le changement sociétal (L’Harmattan, 2018).