Philosophie de l’éducation et de l’expérience de soi

Violeta Guyot¹
Université Nationale de San Luis, Argentine
Nora Fiezzi ²
Université Nationale de San Luis, Argentine

Résumé : cet article vise à réfléchir à la philosophie de l’éducation du point de vue de la paideia et des soins personnels, en relation avec un sujet historiquement situé.  Il raconte la formation du Réseau argentin de philosophie de l’éducation, REDAFE en 2016.  D’un point de vue théorique, il retrace depuis l’antiquité grecque classique l’émergence de ces concepts profonds : paidéia – epimeleia heautou, auxquels il articule les développements du « dernier moment Foucault » dans lequel cet auteur revient à cette période historique pour repenser les questions éthiques et subjectives 

Mots-clés :
Philosophie de l’éducation, Paidéia, Soin de soi, Sujet

Abstract : 

Philosophy of education and self-experience 

This article aims to reflect on the philosophy of education from the perspective of paidéia and self-care, in relation to a historically situated subject. It recounts the formation of the Argentine Network for the Philosophy of Education, REDAFE in 2016. From a theoretical point of view, it traces the emergence of these deep concepts from classical Greek antiquity : paidéia – epimeleia heautou, to which it articulates the developments of the “last Foucault moment” in which this author returns to this historical period to rethink ethical and subjective questions 

Keywords :
Philosophy of education, Paidéia, Self-care, Subject 

Introduction

La philosophie de l’éducation se présente de plusieurs façons : autant qu’il y a de positions théoriques et épistémologiques. Traditionnellement, la philosophie de l’éducation a traité des fins, des valeurs ou des fondements anthropologiques ; les questions tournaient autour de ce qu’est l’homme, de ce qu’est l’éducation, de ce que sont les fins de l’éducation,  et du problème de l’éducation aux valeurs. On pourrait dire que la préoccupation tournait autour de l’homme en général, et non du sujet historiquement situé. Nous proposons de réfléchir ici à notre propre choix philosophique et épistémologique, en le comprenant comme une expérience de soi-soin-soi.

Cette proposition de philosophie de l’éducation s’inscrit dans un processus de révision profonde des fondements et des possibilités de transfomation dans la formation des enseignants. Il est important de noter que depuis 2016, un mouvement intéressant se prépare dans notre pays autour du Réseau Argentin de Philosophie de l’Education, qui a impliqué un dialogue critique et réfléchi avec les enseignants et les chercheurs de la plupart des universités nationales qui composent ce Réseau. Dans cet article, nous proposons tout d’abord de présenter l’histoire de l’émergence de REDAFE, Réseau Argentin de Philosophie de l’Education, deuxièmement de faire un voyage autour des premières productions écrites de REDAFE et troisièmement de réfléchir à la configuration de cet objet d’étude appelé « philosophie de l’éducation ».

1. Histoire d’une naissance.    

Le Réseau argentin de philosophie de l’éducation a été créé à l’Université nationale de San Luis le 18 novembre 2016 par des enseignants et des chercheurs des universités nationales et des instituts d’enseignement supérieur, dans le but de créer des espaces de réflexion sur différentes façons de penser les problèmes de la réalité éducative, son importance dans l’enseignement supérieur public, et en réponse aux préoccupations soulevées par les éducateurs et les philosophes préoccupés par les conditions de production des connaissances philosophiques et éducatives et leur enseignement. 

Cette première rencontre a réuni des professeurs et des chercheurs des universités nationales de Hurlingham ; de l’Université nationale de San Martin;  de l’Université nationale du Centre de la province de Buenos Aires (Tandil);  de l’Université nationale de Tres de Febrero; de l’Université nationale de General Sarmiento; de l’Instituto Superior del Profesorado Alicia M. de Justo (BsAs); de  l’Université pédagogique de Buenos Aires; de l’Université nationale de Villa María-Córdoba; de l’Université nationale de Cordoue;  de l’Université nationale de Salta;  de l’Université nationale d’Entre Ríos; de l’Université nationale de Cuyo; de l’Université nationale de San Luis. 

À cette occasion, les problèmes rencontrés par les différentes unités académiques en ce qui concerne la philosophie de l’éducation ont été examinés et un contrat d’engagement a été signé, dans lequel le nom du réseau a été défini, ainsi que sa portée,  et a été établie la nécessité de réunions annuelles pour renforcer les liens et la coopération académiques.  

La deuxième réunion s’est tenue à l’Université nationale de San Martín, dans le cadre du IVe Congrès latino-américain de philosophie de l’éducation, organisé par l’Association latino-américaine de philosophie de l’éducation (ALFE). La troisième réunion s’est tenue à San Luis, la quatrième réunion a eu lieu à l’Université nationale de Cordoba, la cinquième réunion a été virtuelle, traversée par la situation sanitaire de l’isolement et a été organisée par l’UUNN du cône urbain de Buenos Aires : Université nationale de San Martín, Université nationale de General Sarmiento, Université nationale de Hurlingham, Université nationale de Tres de Febrero, Université nationale de Quilmes. La sixième réunion a adopté une modalité mixte, encadrée dans les protocoles sanitaires actuels et organisée par l’Université nationale d’Entre Ríos ; lors de cette dernière réunion, le prochain siège pour 2022 a été défini, qui sera l’Université nationale du Centre de la province de Buenos Aires dans la ville de Tandil. 

2. Nos productions 

L’une des préoccupations centrales qui a motivé le début du Réseau était la disparition des espaces de formation philosophique en général et de philosophie de l’éducation en particulier, tant dans les carrières en philosophie que dans les sciences de l’éducation. Les réformes successives des programmes excluaient la formation philosophique. L’une des conséquences de cette nouvelle situation, par rapport à la formation du quatrième niveau, limite systématiquement les possibilités d’une formation critique et réflexive pour comprendre le monde dans lequel nous vivons et le positionnement face aux défis que ce monde nous pose, ainsi que les problèmes dérivés de notre savoir-faire dans les domaines de la réalisation des pratiques spécifiques. 

L’une des tâches que nous avons proposées en tant que réseau est la production écrite des contributions qui sont présentées pour discussion et débat à chaque réunion. À l’heure actuelle, il y a deux livres publiés et deux sous presse.  

Le premier s’intitule Questions de philosophie de l’éducation. Il est organisé en quatre grands blocs thématiques : I. Une philosophie de l’éducation située, II. Philosophie de la formation des enseignants, III. Philosophie de l’éducation et de l’école et IV. Une approche de la philosophie de l’éducation : les expériences de formation. Ce livre a été  publié par la New University Press appartenant à l’Université nationale de San Luis, en 2019, http://www.neu.unsl.edu.ar/wp-content/uploads/2019/10/Cuestiones-de-Filosofi%CC%81a.pdf 

En 2021, dans le cadre de la sixième Réunion REDAFE, le deuxième volume des Cuestiones de Filosofia de la Educacion a été présenté. Sous-titré Traditions, expériences et controverses, piloté par l’Université nationale de Cordoue, il est structuré en trois parties: I- Dialogues avec la tradition philosophique; II Enseignement, pratiques et expériences : interventions situées ; III Controverses et défis dans le domaine de l’éducation. Ce deuxième volume est édité par l’Université nationale de Cordoue, Faculté de philosophie et des sciences humaines, Espace publications, https://ffyh.unc.edu.ar/publicaciones/wp-content/uploads/sites/35/2021/11/CuestionesDeFilosofia.pdf 

3. Qu’est-ce que la philosophie de l’éducation? 

Le questionnement sur ce qu’est la philosophie de l’éducation nous amène à des interrogations  profondes et complexes. La philosophie de l’éducation est diverse, multiple : à partir de quelles options philosophiques, pédagogiques, épistémologiques l’abordons-nous ?  Michel Fabre soutient qu’il ne s’agit pas d’une question descriptive mais d’une question réflexive : l’interrogation par la philosophie de l’éducation devient philosophique et donc, elle est personnelle et instrasférable. Sur quels aspects la philosophie de l’éducation refléchit-elle? En continuant avec la ligne de pensée de Fabre, on pourrait dire que cette interrogation a certaines caractéristiques qui la différencient des autres : c’est un interrogation totale, c’est une question radicale, ce à quoi il faut s’arrêter est la fin ultime, chaque question est motivée par la raison. Cela signifierait qu’il s’agit d’une remise en question de l’ordre philosophique, qui porte en lui l’interrogation et le fondement ; le fondement est toujours ce que l’on trouve in fine - construction qui éclaire rétrospectivement le chemin parcouru³ . 

Quels seraient les défis d’une pensée philosophique face à la question troublante de l’éducation au XXIe siècle? Quelles seraient les perspectives d’une formation philosophique d’éducateurs engagés dans les conditions du possible et les défis d’aujourd’hui ? 

Ainsi, dans cette perspective, nous soutenons que la tâche de la philosophie de l’éducation devrait être examinée à la lumière des problèmes qui se posent aujourd’hui en tant que point de bifurcation pour l’avenir de la race humaine, car la philosophie prend racine dans les pratiques et y revient dans une tentative réflexive et cognitive de les transformer et est donc instituée à travers tous les temps comme une pratique de la connaissance. Ainsi, la question du sujet comme centre des opérations pratiques de transformation met en jeu la dynamique entre déterminisme et liberté. Il est impossible de devenir un sujet en dehors de ce qui est déterminé dans les dispositifs de pouvoir-connaissance établis dans les institutions sociales – qu’elles soient éducatives, sanitaires, juridiques, économiques, ou culturelles – qui constituent des formes de subjectivité historiquement détectables. En même temps, ces dispositifs offrent la possibilité de changement à travers les interstices des cadres serrés qui rendent vérifiables les modes établis de voir, d’énoncer, de puissance, d’objectivation, dans les pratiques concrètes des différents espaces dans lesquels ils sont réalisés. Il s’agit de liberté et de certains régimes de vérité sur le monde et sur soi-même.  

Cette connaissance en tant que mathesis – connaissance du monde – et en tant qu’accès à soi – connaissance du sujet – a été un outil fondamental pour produire des effets significatifs: un changement de positionnement subjectif par rapport à l’éducation dans l’ordre théorique-pratique au-delà des connaissances rappelées ci-dessus ; un changement axiologique et un élargissement de la prise de conscience concernant l’évaluation de la situation du monde et de ses conflits dans la situation historique actuelle, et sa relation avec les possibilités de réformes éducatives ; une transformation du statut du sujet, c’est-à-dire de la manière d’être des sujets, de connaissance et de réflexion dans l’ordre d’une logique d’action basée sur les principes de la pensée complexe, selon les termes de Morin⁴ : pensée récursive, dialogique, hologrammatique. 

En ce sens, la philosophie de l’éducation serait quelque chose de plus que la transmission d’un corpus de connaissances fermées, ou la réflexion sur les fins de l’éducation, elle serait plutôt comprise comme une production située là où se révèle l’historicité et l’engagement de la philosophie à son époque, avec les conditions de possibilité de pesée et d’action,  en même temps que cela deviendrait une expérience subjective au fur et à mesure que le sujet s’engage à travers certaines techniques de lui-même, en termes d’expérience. Parler de l’expérience dans cette perspective implique de prendre en compte le processus de subjectivation qui commence au moment même où le sujet est impliqué dans l’acte de savoir. En ce sens, nous parlons de processus de subjectivation⁵ . 

Foucault⁶ affirme qu’une expérience est, soit dit en passant, quelque chose dont on sort transformé, et il ajoute, à titre d’exemple, que s’il devait écrire un livre pour communiquer ce qu’il a déjà pensé, il parlerait d’une autre expérience ; mais comme c’est un processus que le sujet met en mouvement lorsque quelque chose attire son attention,  cela suscite un certain intérêt, alors on ne pourrait jamais parler de ce qui était,  mais de ce qui est,  de l’être de l’expérience, de la pratique réflexive qui m’implique et ne cesse de m’impliquer dans son cours. En ce sens, le sujet  devient expérience, change ce qu’il pense, modifie et modifie encore. 

Foucault fait cette réflexion à partir des questions posées par Duccio Trombadori, et l’on note que cet exercice de réflexion sur les réponses qu’il donne à l’intervieweur constitue, en même temps, une pratique réflexive, une expérience, un exercice de pensé : “En ce sens déclate-t-il, je me considère comme un expérimentateur, plus qu’un théoricien,  (...) Quand j’écris, je le fais surtout pour  changer, et ne plus penser  comme avant. (...)  Une expérience est, soit dit en passant, quelque chose qui se vit dans la solitude”⁷  

Foucault vers la fin de sa vie s’interroge encore et encore sur ce présent dans lequel l’existence individuelle est enserrée, tout en remarquant qu’elle est basée sur un champ d’historicité. Il propose d’analyser les relations existantes entre le sujet et l’histoire présente, c’est-à-dire les façons dont notre existence individuelle se constitue aujourd’hui, en interrogeant le présent à travers une question récurrente, ce que nous sommes aujourd’hui. Il élabore une ontologie de nous-mêmes, une ontologie historique du présent, une manière de nous interroger qui nous engage dans toute notre unicité, dans notre subjectivité. Le sceau de la question porte l’empreinte nietzschéenne, en ce sens qu’il a été proposé de pratiquer  cet autre type d’histoire qui implique l’exercice de penser différemment pour libérer la pensée de ce qu’elle pense en silence, et lui permettre de penser différemment. Il s’agit de promouvoir d’autres formes de subjectivité, en scrutant dans l’histoire sous quels paradigmes certaines formes⁸ ont été imposées au sujet et l’ont soumis à certaines dominations.  

Foucault à ce stade de sa vie et de ses préoccupations intellectuelles, reprend le concept de “technologie” pour expliquer les moyens par lesquels il est possible d’opérer une mutation subjective. Ces techniques ou “technologies de soi” constituent l’instance privilégiée pour opérer les transformations subjectives nécessaires, afin de modifier les sujetions qui lui ont été imposées. A travers ces tehnologies le sujet peut être modifié : Foucault ne croit pas en l’existence d’un sujet souverain, fondateur ou universellement valable, et que l’on peut trouver n’importe où et en tout lieu ; la constitution du sujet est produite par ces pratiques de sujétion, qui sont aussi des pratiques de libération en ce qu’elles permettent au sujet de se prendre lui-même comme objet de connaissance afin de s’émanciper des mécanismes qui l’ont soumis , “ou de manière plus autonome, par des pratiques de libération, de liberté, comme dans les temps anciens ; sur la base, bien sûr, d’un certain nombre de règles, de styles, d’inventions, que l’on peut trouver dans l’environnement culturel⁹ ”. 

Dans une conférence intitulée “L’éthique des soins personnels comme pratique de la liberté” (1984), Foucault soutient que dans les sociétés contemporaines, traiter avec soi-même est quelque peu suspect, parce qu’il est considéré que ceux qui recourrent à cette pratique aujourd’hui le font par amour de soi excessif, égoïsme et indifférence envers les autres. Prendre soin de soi, était en revanche chez les Grecs et les Romains une condition sine qua non pour bien se comporter, pour pratiquer comme il est convient à la liberté :   prendre soin de soi à un doublé  sens, c’est aussi se former, se dépasser¹⁰ . 

Nous avons rapidement analysé et suivi le concept d’expérience à travers l’histoire et ce qu’il signifie pour nous, en reprenant les lectures de Michel Foucault, en particulier dans la dernière étape de sa vie où la question du sujet est approfondie, et au cours de laquelle, pourrions-nous dire, Foucault effectue son retour aux Grecs. Tout ce voyage, mené dans le domaine pédagogique, nous relie directement à un autre concept grec dont parle Foucault à certaines occasions : le concept de Paideia. La paideia était pour les Grecs la garantie de la vie en démocratie, de la liberté et de la rationalité. Jaeger¹¹ nous dit que les Grecs ont d’abord vu que l’éducation devait aussi être un processus de construction consciente. La paideia des Grecs ne pouvait pas être conçue comme quelque chose d’extérieur, il n’était pas possible de la comprendre comme une activité destinée aux enfants et aux jeunes d’âge scolaire, ce n’était pas une technique. Elle s’étendait aux  citoyens de la polis, de cette cité dont ils se sentaient une partie active et engagée. Cette entrée dans la paideia par le biais du soin de soi – epimeleia heautou – sera une condition de possibilité pour la libération du sujet, singulier ou collectif, un chemin vers l’affirmation de sa propre liberté, vers une éthique nouvelle, une esthétique de l’existence, considérée comme un art de vivre et selon laquelle le sujet est étayé par rapport à lui-même,  au monde et aux autres. 

C’est une façon de concevoir l’éducation, la philosophie de l’éducation, comme une expérience qui se déploie au fur et à mesure que le sujet se transforme, dans son statut de sujet. La relation pédagogique qui s’établit entre l’enseignant et le disciple est une expérience pédagogique. Il n’y a pas de souci de soi sans la présence d’un enseignant, mais ce qui définit la position de l’enseignant, c’est que ce dont il s’occupe,  c’est précisément le soin que celui à qui il sert de guide peut avoir de lui-même¹² . 

L’éducation n’a-t-elle pas la visée d’intervenir dans les subjectivités ? Lorsqu’un enseignant est dans la salle avec un élève et que cette relation est médiée par la connaissance, n’est-ce pas une expérience ? Quel est l’intérêt de l’expérience si ce n’est de modifier et encore modifier, de s’impliquer dans le processus et d’en sortir transformé ? L’éducation comprise comme paideia et souci de soi n’offrent-ils  pas la possibilité d’un affichage des libertés des sujets ? L’éducation est ancrée dans la culture, c’est la culture en action, en mouvement. Dans tous les cas, c’est l’expérience de penser, l’expérience de réfléchir en déployant les plis et en nous libérant des tutelles qui nous tiennet dans l’état de  minorité¹³ . 

Nous vivons actuellement dans une situation troublante et dans de nombreux moments, nous avons senti que nous avions survécu. La pandémie s’est présentée sans préavis comme une fée cruelle. Cela nous a forcés à nous isoler, à prendre des distances, à apprendre à vivre différemment, non seulement parce que la virtualité est devenue le centre de nos vies, mais aussi parce que toutes les façons connues d'« être dans le monde » ne sont plus les mêmes. L’humanité traverse une crise profonde et en tant qu’éducateurs, en tant que philosophes de l’éducation, la réalité exige de nous un regard critique, réfléchi, complet, une « vigilance épistémologique » en utilisant la catégorie lucide de Gaston Bachelard. 

En guise de conclusion 

Au début de notre travail, nous avons évoqué les différentes façons de comprendre la philosophie de l’éducation tout en se référant aux différentes positions épistémologiques que chacune assume dans ce domaine disciplinaire, qui a été traversé par différentes perspectives tout au long de son histoire. 

Parfois, il a été considéré comme privilégiant uniquement les fins de l’éducation, certains  le considèrent comme le lieu de recueil et de présentation des réflexions des différents philosophes autour de l’éducation, ou encore à d’autres moments comme un discours parlant « de l’homme » en général,  et non du sujet localicé ;  beaucoup d’autres le comprennent comme l’apport didactique propre à la  philosophie, soulignant ce que la philosophie comme démarche et mode de pensée pourrait apporter au domaine éducatif. 

La philosophie de l’éducation est aujourd’hui d’une grande actualité, puisqu’elle renvoie aux réflexions les plus engagées des sujets et de leur formation. La perspective à partir de laquelle nous la comprenons est celle d’une philosophie de l’éducation plus proche du concept de paideia et de soins personnels, comme un processus de construction consciente et non comme une technique apprise-appréhendée et rien de plus.  Nous la comprenons comme cette philosophie de l’éducation qui permet au sujet de se demander si,  qui favorise l’interpellation du sujet en tant que lui-même, en l’engageant dans des processus d’appropriation des connaissances à travers des techniques et des technologies de soi. 

Notes

[←1 ] 

 Violeta Guyot est professeur émérite à l’Université Nationale de San Luis, en Argentine. Auteur de nombreux livres et chapitres de livres et de magazines dans le pays et à l’étranger sur des sujets de philosophie de l’éducation, d’épistémologie. Membre fondateur de REDAFE.    

[←2 ] 

 Nora Fiezzi est professeure titiulaire (Profesora Titular Exclusiva) à la Faculté des sciences humaines de l’Université Nationale de San Luis, en Argentine. Directeur du projet de recherche scientifique et technologique PROICO 04-0920 « Philosophie, éducation et enfance. L’importance de la question du sujet dans la théorie pédagogique ». Membre fondateur de REDAFE 

[←3 ] 

 Fabre, M. Conclusion : Qu’est-ce que la philosophie de l’éducation? Dans Houssaye, J. Education and  Philosophy. Approches contemporaines, Buenos Aires, EUDEBA, 2003.   Fabre, M. op. cit. p. 324 

[←4 ] 

 Morín, E. Introducción al pensamiento complejo, éd. Gedisa, Barcelone, 2005 

[←5 ] 

 Pour reprendre les mots de l’auteur : “J’appellerai subjectivation le processus par lequel la constitution d’un sujet est obtenue, plus précisément d’une subjectivité, qui n’est évidemment qu’une des possibilités données d’organisation d’une conscience d’elle-même.” 

[←6 ] 

 Dans une interview avec Duccio Trombadori, qui est publiée sous le titre Conversations avec Foucault, de 1978, Foucault explique que ce faisant, le livre me transforme, change ce que je pense ; par conséquent, chaque nouvelle œuvre modifie profondément les termes de pensée auxquels elle était arrivée avec la précédente. 

[←7 ] 

 Op cit. p 52 

[←8 ] 

 Son objectif est de construire une généalogie du sujet qui permette l’articulation de certaines techniques et de certains types de discours sur le sujet. La généalogie signifie que je m’analyse moi-même à partir d’une question présente. 

[←9 ] 

 Foucault, M. 2009, 136 

[←10 ] 

 Ne pas nous laisser dominer par les passions qui nous subjuguent et nous lient, comme l’envie, la colère, entre autres. 

[←11 ] 

 Jaeger, W. Paideia, Ed. FCE 1985, p. 7. 

[←12 ] 

 L’enseignant est celui qui se soucie de la préoccupation que le sujet a envers lui-même et à qui il ouvre, dans l’amour qu’il ressent pour son disciple, la possibilité de prendre en charge cette préoccupation de soi. En aimant le jeune homme de manière désintéressée, il se présente donc comme le principe et le modèle de la préoccupation qu’il doit avoir pour lui-même en tant que sujet. (Foucault : 2002 : 75) 

[←13 ] 

 Cfr. Kant, I. Respuesta a la pregunta ¿que es la ilustración? Editorial Nova, Bs As. 1964. Segunda Edición, pp 58 a 67.