Peut-on se passer d’une éducation à la sexualité dans une formation humaniste ? la proposition du cinéphilosopher 

Rémy David 
Doctorant à l’université Paris Est Créteil (LIS - EA 4395) 
Directeur de programme au Collège International de Philosophie 

Résumé : L’éducation à la sexualité est problématique dans nos institutions d’enseignement : nous ne savons pas éduquer ou former, a fortiori transmettre sur l’expérience de la sexualité. Cette expérience serait-elle condamnée au silence ? Prenant le parti de problématiser cette question, cet article cherche à rendre compte de ce que peut l’expérience de cinéphilosopher dans ce domaine désinvesti par le lycée. Cinéphilosopher, c’est activer une réflexion philosophique commune à partir d’une œuvre filmique, en interrogeant la construction filmique et ce qu’elle nous donne à penser. Cela permet d’enrichir la réflexion de toutes les puissances des affects et des identifications prises à leur tour comme objet de pensée. Il devient possible de parler de sexualité sans faire cours, mais en réfléchissant à partir de films de fiction (Spartacus de Kubrick, 1959, ou Sur la route de Madison d’Eastwood, 1996) ou de films documentaires (We are coming. Chronique d’une révolution féministe de Faure, 2023) dans un espace sécurisé de parole qui en restitue la puissance d’interrogation dans le collectif de la classe. 

Mots-clés 
Éducation à la sexualité, cinéphilosopher, expérience pédagogique, réflexivité philosophique, humanisation. 

Abstract : Sexuality education is problematic in our educational institutions: we don’t know how to educate the experience of sexuality. Is this experience condemned to silence between the generations? This proposal seeks to restore the power of the experience of philosophy througth films in this field, which has been disinvested by high schools. Philosophy through films means activating a shared philosophical reflection based on a analysis of film. This allows us to enrich our thinking with the power of affects and identifications, which in return become objects of thought. It becomes possible to talk about sexuality without pretending to teach a class, but by reflecting on fiction (Kubrick’s Spartacus in 1959, or Eastwood’s The Bridges of Madison County in 1996), or documentary (Faure’s We Are Coming: Chronicle of a Feminist Revolution in 2023) in a safe space for discussion that restores the power of questioning to the collective. 

Keywords 
sexuality education, philosophy through films, pedagogical experience, philosophical reflexivity, humanization. 

 Je voudrais dédier à Guy Berger, qui nous a quitté le 12 juin 2023, après un combat de plus d’un an avec son cancer, cette réflexion que nous avions discutée ensemble, et rendre hommage à cet immense petit homme qui a tant œuvré pour la réflexion en éducation, et à cet ami irremplaçable. 

Au revoir Guy 

Une éducation à la sexualité problématique ? 

Notre éducation ne sait pas faire avec la sexualité, et semble toujours effrayée de s’y brûler les ailes. Or ne s’agit-il pas là d’une dimension essentielle de notre humanité, que les générations expérimentées laissent en friche pour les générations qui la découvrent ? Ce champ de l’expérience doit-il être déserté, ou relégué à un traitement symptomal, réduit le plus souvent à une perspective de risque, une approche qui le réduit à un problème ? La sexualité serait-elle, est-elle, une expérience humaine inéducable, du moins dans le cadre d’une institution d’éducation comme l’école ? 

Serait-ce parce qu’elle relève de la sphère privée, de l’expérience intime, qui serait opposée à une sphère publique, normative, qu’est celle de l’éducation ? Serait-ce qu’elle renvoie par ailleurs à un conflit de générations ? 

Qu’est-ce qui incombe à l’école et aux adultes de références qui l’animent dans cette éducation pour qu’elle devienne source d’épanouissement et de réalisation de soi, plutôt qu’expérience de frustration, d’incompréhension, voire de violence (symbolique ou physique) ? Comment combattre les stéréotypes, issus notamment de l’expérience pornographique précoce, qui entretiennent des formes de domination et d’humiliation, notamment des femmes, des personnes LGBT ? N’y a-t-il rien à dire de cette expérience centrale, peut-être même fondamentale, de notre humanité, pour inviter ceux qui entrent dans l’âge de la vivre, de l’expérimenter, pour la réfléchir et la problématiser ? Peut-on philosopher sur la vie sexuelle, l’expérience sexuelle, avec des élèves, afin qu’ils réalisent ou accomplissent cette expérience intime un peu mieux armés pour la vivre pleinement et de manière épanouissante ? Car l’éducation à la sexualité au lycée est trop souvent expulsée des humanités, dévolue aux professeur.e.s de SVT, ou aux infirmier.e.s, qui permettent d’objectiver anatomie et physiologie, de préciser les risques et certains dysfonctionnements (grossesse non désirée, maladies sexuellement transmissibles notamment), de nommer et faire émerger les représentations sur les violences conjugales et sexuelles, les dominations, le consentement "nécessaire", la procréation médicalement assistée ou la grossesse pour autrui, en restant le plus souvent sur un registre ou bien médical ou biologique, ou bien statistique ; s’y tiennent ainsi trop volontiers à distance les disciplines philosophiques, historiques, littéraires ou de sciences sociales, sans mandat clair programmatique ou institutionnel. Que peut la philosophie dans ce domaine de l’expérience qui se problématise et se réfléchit¹ , mais qui demeure un point aveugle du travail avec nos élèves ? Comment les humanités peuvent-elles, alors même que se développe une « spécialité » scolaire Humanités, littérature, philosophie au lycée, intégrer au travail éducatif cette sphère de l’expérience existentielle, la « sexistence » comme le propose joliment Nancy, et ce alors même que la notion de désir a disparu du programme de philosophie (sections générales) en 2019, avec la réforme "Blanquer" ? 

Nous nous proposons moins de prendre l’humanité comme objet de réflexion générique et de philosophie que l’humanisation comme processus de subjectivation à travers la construction d’une posture réflexive sur l’expérience, qui se déploie du vécu à sa mise en mots, son élaboration discursive puis son questionnement réflexif problématisé. L’expérience brute de la sexualité est ainsi humanisée dans une perspective humaniste, qui réaffirme la spécificité d’une approche irréductible à l’objectivation positiviste de l’homme dans sa "naturalité", et qui questionne également le rapport à ses déterminismes psychiques et sociaux. 

L’enjeu est également de permettre de penser le devenir humain, le processus expérientiel qui fait qu’on entre et développe sa propre sexualité (hétéroérotique, car l’autoérotique commence le plus souvent bien plus tôt, sans les outils intellectuels et corporels pour la réfléchir) en articulant adhérence et recul critique de la réflexivité problématisée, pour permettre non de "connaître" la sexualité, avec tout l’effet normatif de la connaissance légitimée, mais pour apprendre à la penser dans sa complexité, ses richesses mais aussi ses tensions et ambivalences. 

C’est donc d’une humanisation du regard et des affects par une humanité en première personne, partagée par le langage, qui éloigne de l’objectivité d’une humanité décrite de l’extérieur, en troisième personne, qu’il s’agit. Éduquer à ce devenir humain passe ainsi par une autre manière de donner accès à la philosophie : chercher à permettre aux élèves de philosopher, plutôt que de raconter la philosophie, faire vivre en l’incarnant la pensée en acte, dans la relation avec eux, en partant de là où ils en sont, mais surtout en prenant le risque de penser ensemble dans une forme d’improvisation pédagogique (bien loin de la didactique) ou de pédagogie de l’opportunité pour reprendre le concept de Laurence Cornu (« une éthique de l’opportunité », 2003). Incarner un chemin de philosopher possible, en partageant cette expérience, c’est encore chercher à travailler cette humanisation par le partage d’expérience et la relation humaine, qui sans aller jusqu’à une érosophie (telle que le propose Le Banquet de Platon – qui serait d’ailleurs à interroger), peut également permettre d’expérimenter le plaisir d’un certain effort intellectuel. 

La piste du cinéphilosopher 

Sans ambitionner de répondre dans le détail à l’ensemble de ces questions et enjeux, nous proposons d’examiner un dispositif d’activité en classe avec les élèves (de lycée) qui relève à notre sens d’une éducation aux humanités, mais qui peut se réaliser sous de nombreuses formes et dans divers contextes : cinéphilosopher pour aborder la question de la sexualité, des sexualités, avec les élèves. 

Cinéphilosopher est une démarche² qui consiste à faire d’une œuvre filmique le ressort d’une réflexion philosophique ouverte, à partir d’une expérience de spectateur. Le film constitue alors notre monde commun, celui qui nous affecte, nous fait réagir, nous conduit à penser ensemble. Il devient à la fois fin et moyen de l’activité : il est l’œuvre à apprécier, à interpréter, à comprendre et à réfléchir ; mais il est également l’instrument d’une réflexion philosophique commune, il sert le développement du philosopher sans y être asservi. En outre, cette approche permet de contribuer à doter les élèves (voire les adultes³ ) d’une approche réflexive qui peut devenir critique, de leurs pratiques culturelles de visionnement sur écran de séries et de films : elle contribue à une éducation au regard en développant des gestes intellectuels et sensibles d’analyse d’images, de plans, de séquences, de rapports entre le son et l’image, etc. Elle contribue à ce titre à développer un partage du sensible au double sens de Rancière (1990 ; 2000), une sensibilité mise en partage, en commun, et un partage entre ce qui est sensible et ce qui ne l’est pas, articulant ainsi la dimension esthétique et politique. 

Le cinéphilosopher développe une approche principalement inductive, qui va du particulier au général. En effet, la situation problématique du film est particulière, mais soulève des enjeux et mobilise des concepts généralisables, qui peuvent être réinvestis, requestionnés, dans d’autres situations (du même film, ou de l’actualité et de la vie quotidienne). Il permet notamment d’aborder des affects comme le peut rarement une approche déductive classique lorsque l’on part de notions, et donc de mobiliser une subjectivité vivante, incarnée et affectée, là où la démarche philosophique classique abstrait beaucoup plus volontiers. Il offre une possibilité d’expérience substitutive qui pose des problèmes incarnés, permettant aux élèves de se figurer ce qu’est un problème philosophique. Concernant la sexualité (le concept) et la vie sexuelle (l’expérience pratique des personnes), il autorise à en aborder de nombreux aspects (en fonction des œuvres choisies) sans engager directement le discours de l’enseignant.e qui veut maintenir une certaine distance avec les effets de révélation de sa propre expérience : le film introduit un tiers nécessaire à l’espace de réflexion, sans interdire les identifications (positives et négatives) et l’expression des affects et des expériences, qui ne sont plus dès lors exposés, et susceptibles d’être jugés et préjugés. Cinéphilosopher propose ainsi de prendre en charge philosophiquement ces affects, la vie désirante par ce miroir tendu aux expériences possibles, sans avoir à s’exposer, en tant qu’enseignant.e, mais surtout en tant qu’élève. 

La pratique du cinéphilosopher s’effectue le plus couramment à travers des films de fiction : les ressorts de la fictionnalité permettent de bénéficier d’un régime de "comme si", de réfléchir au faux, ou plutôt à ce qui n’existe pas historiquement⁴ , comme si c’était vrai, en suspendant la croyance en la vérité du récit filmique. Mais le cinéphilosopher s’aventure également à l’occasion dans le registre du documentaire, et explore ses puissances de réflexion. Le choix du film repose sur la qualité de la réflexion et du questionnement qu’il met en image et en scène, mais également sur ce qu’il laisse à penser à son public, donc autant en fonction de ce qu’il pense que ce qu’il donne à penser, sans avoir clos, ni le questionnement, ni la réflexion. Nous proposons dans ce qui suit de présenter ces deux ressources pour penser l’éducation à la sexualité auprès des jeunes et avec eux. L’objet n’est pas celui d’un savoir positif mais d’ouvrir un espace, d’engager une réflexivité sur une expérience désirée, possible, ou en construction. 

Les ressorts de la fiction 

Nous proposons de partager une expérience pédagogique contingente au cours de laquelle des films étudiés pour d’autres enjeux que la sexualité rencontrent cette thématique et la problématisent dans la perspective d’une humanisation des personnages qui y sont engagés. Spartacus (Kubrick, 1959) et Sur la route de Madison (Eastwood, 1996) ne sont pas des films centrés sur la sexualité, mais celle-ci émerge comme une préoccupation à plusieurs reprises, et ils présentent un intérêt certain pour réfléchir à la sexualité, sous des angles très différents. Les effets réflexifs qu’ils produisent dans leur analyse et leur discussion avec les élèves sont intéressants à relever. 

Dans le film de 1959 de Kubrick⁵ , scénarisé par Dalton Trumbo, une scène est plus spécifiquement consacrée à la découverte de la sexualité de Spartacus, bien que le thème soit filé tout le long du film : l’humanisation se construit dans l’émancipation non seulement politique mais aussi sexuelle. Sont présentées de manière extrêmement condensée, la première rencontre avec une femme, soumise au commerce sexuel (problématique de la domination masculine et de la prostitution subie), la virginité de l’homme face à une femme expérimentée, et donc l’éducation à la sexualité (« apprends-moi, guide-moi » semble dire muettement Spartacus à Varinia), la nécessaire découverte de l’autre, de son corps et de son "désir", comme de son propre désir, du temps nécessaire à la rencontre – surtout si elle est arrangée. Tous ces objets de réflexion donnent lieu à un questionnement à partir des réactions et prises de position des élèves, afin d’enrichir notre intelligence collective dans ce partage sensible et intellectuel. 

La dimension de voyeurisme est introduite, puisque le maître de Spartacus (Batiatus) accompagné de son maître d’arme (Marcellus), observent la scène depuis un judas, et regrettent les atermoiements et tâtonnements de leur nouvelle recrue : ils veulent le, les voir en action, et prendre plaisir au spectacle. Eux qui peuvent imposer à Varinia de se soumettre à leurs appétits sexuels ne souhaitent pas dans l’instant en tirer parti, ils veulent exercer ou stimuler leur plaisir, leurs pulsions peut-être, scopiques. Ce faisant, le réalisateur introduit une réflexion sur le voyeurisme du cinéma lui-même, renvoyant dos à dos les maîtres du ludus (que la situation condamne en problématisant leur regard comme illégitime) et les spectateurs qui savent Varinia (Jean Simmons) nue : Kubrick joue avec le regard des spectateurs pour attiser leur "frustration" érotique (en indiquant la nudité sans la montrer, par le jeu de son cadrage). Le cinéma est un dispositif voyeur, qui offre au regard des spectateurs, des regardeurs pourrait-on dire, des situations désirables, des plaisirs scopiques auxquels ils n’ont pas droit dans la vie ordinaire. Que penser et comment apprécier, juger sans préjuger de ce voyeurisme inhérent à la position de regardeur ? 

L’expérience sexuelle dans Spartacus sert à dénoncer la domination des puissants, et leur perversion dans le domaine de la sexualité, notamment celle de Crassus et Gracchus, les deux chefs de partis politiques, patriciens et plébéiens. Crassus (Laurence Olivier) n’envisage la sexualité que de manière ambivalente, par l’imposition de la volonté sur celle d’autrui. En ce qui le concerne il s’agit d’ailleurs de sa bisexualité, puisqu’il désire ardemment Antoninus et cherche à le contraindre à une relation homosexuelle non consentie, et Varinia, qu’il veut posséder autant comme symbole de sa victoire sur Spartacus que pour vivre enfin un véritable amour, en étant aimé pour lui-même et non pour sa richesse et sa puissance politique et militaire. Gracchus (Charles Laughton) semble de prime abord moins perverti par le pouvoir qu’il exerce, mais dans les faits, sa bonhommie et ses appétits sexuels le conduisent à ne s’entourer que de femmes, y compris pour des tâches réservées ordinairement à des hommes. L’on comprend alors que sa lubricité conduit l’ensemble de ses conduites domestiques ; et si les femmes semblent volontaires pour partager ses ébats, cela obéit à une soumission plus souterraine, une forme de soumission sexuelle volontaire pour se garantir économiquement de l’adversité, et éventuellement échapper à une "ancilarité" ou une servitude pire encore avec d’autres maîtres. Varinia, muse des deux adversaires, énonce la vérité du désir, face à un Spartacus qui la découvre enceinte, puis face à un Crassus qui confond désir de gloire, de puissance, de richesse, et d’amour. Celle qui a toujours été objet de désir et objet sexuel, assujettie aux désirs masculins, devient sujet de sa propre sexualité, de ses propres désirs convertis par l’amour. 

Ces rapports ambigus et ambivalents, sévèrement dissymétriques, à la sexualité peuvent être questionnés et problématisés avec les élèves. Il s’agit de partir de leurs réactions, affectives comme intellectuelles, de leurs jugements de valeurs, pour questionner ce qui se passe, ce qui nous est montré, et ce que cela nous fait, en s’étonnant si besoin de ce qui n’est pas questionné, et en suspendant le jugement de valeur lorsqu’il s’agit de réactions affectives, pour davantage chercher à les comprendre. Une telle scène qui révèle une dimension érotique ne manque pas d’éveiller des réactions diverses (de se voiler les yeux avec ses mains à l’évocation de la nudité, aux rires gras de la connivence masculine adolescente surjouée, en passant par une certaine fascination mêlée de mépris pour la "prostitution" contrainte). Toutes ces réactions sont à reprendre, à mettre en perspective réflexive, à recadrer à l’occasion (que disent-elles de nous, n’y a-t-il pas à les réfléchir pour éviter de blesser inutilement, et pourquoi telle remarque ou attitude pourrait-elle s’avérer blessante ?). Le questionnement ne peut manquer lorsqu’il s’agit du voyeurisme, qui peut être jugé gênant et même dérangeant par certains élèves, même s’ils ou elles vont rarement jusqu’à se questionner réflexivement sur leurs propres aspirations scopiques et sur leur rapport érotique à l’image. 

Dans Sur la route de Madison (Eastwood, 1996)⁶ , le film adopte résolument un point de vue féminin non féministe, engoncé dans les normes de l’American way of life, fondé sur un imaginaire très masculin. Un homme vient éveiller les désirs endormis d’une fermière quadragénaire de l’Iowa (en 1965), par la vitalité de son humanité qui inclut toute une sensibilité esthétique et poétique. Le film consiste en ce récit posthume d’une mère légué à ses enfants pour qu’ils apprennent à devenir plus heureux dans leur vie, en prenant soin de leur vie amoureuse notamment. Elle y transcrit sa découverte de la puissance érotique qui fait chavirer le monde extrêmement normé dans lequel elle s’était installée, voire enfermée, mais qui ne la rendait pas heureuse, et comment elle en est venue à s’autoriser à expérimenter l’adultère sans regret ni remords, mais en souffrant. Sa prise de conscience de la puissance de son expérience érotique l’amène à questionner les frontières de la conscience de soi, lorsqu’elle confesse à ses enfants dans son journal intime – qu’ils découvrent à sa mort – « je n’étais plus moi-même dans les bras de Robert, et pourtant je n’avais jamais été autant moi-même », révélant la conflictualité désirante qui habite chacun de nous. 

Francesca (Meryl Streep) se voit révélée à elle-même par le désir fusionnel pour cet homme inconnu, qui catalyse son humanité de manière à lui restituer son pouvoir d’agir en ce qui concerne sa vie désirante, en la sortant de la routine et des conventions dans lesquelles elle s’était engoncée : « Everything was intensly erotic about Robert Kincaid. » (« Chaque chose concernant Robert Kincaid était devenue pour moi intensément érotique. L’eau qui coulait sur mon corps avait caressé le sien quelques minutes auparavant au même endroit. ») Fenêtre ouverte sur une vie possible, une vie 2.0, qui fait table rase du passé et de ses inerties qui tuent la vie désirante. Désir vertigineux du désir lui-même, auquel elle renoncera au nom de la raison (rationnelle ou raisonnable ?) à moins que ce ne soit par lâcheté devant le fait d’avoir à s’assumer ? Les élèves (ou adultes) sont amenés à s’interroger sur la possibilité d’aimer réellement et sincèrement deux personnes, quoique de manière différente, et sont ainsi confrontés aux conflits intérieurs des désirs. 

Telle élève restée en retrait lors de tout le travail d’analyse restera à la fin d’un cours en me remerciant en privé de lui avoir permis de comprendre, donc sans juger, ou plutôt de déjuger son propre préjugé sur la séparation de sa mère d’avec son père, suite à une liaison extraconjugale. Elle lui en avait toujours voulu, et cinéphilosopher lui avait permis de se distancier d’avec sa souffrance, d’épouser autant qu’il était possible par ce décalage fictionné ce qu’avait vécu sa maman, et d’en comprendre l’importance et la portée pour sa mère, et ainsi de pouvoir construire son propre point de vue de fille (sans s’identifier à son père, ni confondre leurs griefs et leurs peines, afin de desserrer un Œdipe jusqu’alors très puissant). Telle autre élève qui se renfrognait lors de la scène de rencontre entre Robert et Francesca, finit par expliquer que « cela ne se fait pas de monter dans la voiture d’un homme inconnu » ; après un long travail d’explicitation de ses présupposés, nous pûmes comprendre que cet acte supposait déjà pour elle (et quelques autres) la tentation désirante, l’hubris d’une sexualité contenue ou refoulée, et qu’il fallait juguler ce risque de devenir immorale, de tromper la personne auprès de qui l’on s’était engagée. Sa réaction enveloppait un préjugé, mais qui faisait écho à une tentation qu’elle pouvait également éprouver, sans oser se l’avouer. La discussion fut ensuite âpre avec les autres élèves, moins enclines à ce qu’elles prenaient pour de la moraline. Tout le travail d’animation consista à lui permettre de desserrer l’étau de ses conviction doxiques, sans la juger en retour (ou en miroir), et de lui permettre de se distancier par une analyse collective problématisante et conceptuelle des préjugés qui l’encombraient, afin qu’elle puisse reconnaître la doxa à l’œuvre et ses propres désirs ambivalents projetés. Les mœurs et les normes servaient alors de rempart aux désirs, nous touchions alors à un certain travail d’humanité, que le cinéphilosopher autorisait à animer. 

Ces approches fictionnées permettent de mettre au travail, par la description et le questionnement, des expériences que les élèves ne connaissent pas, ou pas de cette manière : l’adultère, les préjugés normatifs sur nos mœurs, le voyeurisme, le regard masculin sur les films, la violence de la soumission dans le commerce sexuel, l’homosexualité et la bisexualité, le besoin de douceur et d’"apprentissage", le jeu de l’activité et de la passivité... Les situations imaginées, prises comme si elles étaient "réelles" ou représentant quelque chose qui se serait "véritablement" passé, construisent une mise en perspective réflexive de l’expérience, ou plutôt des expériences possibles, de la sexualité dans l’existence humaine. Cela caractérise bien une manière de faire droit, en philosophie, à l’humanité qui est à éveiller et à construire dans cette relation aux autres, et que l’on peut s’autoriser à problématiser philosophiquement, quelle que soit son expérience. Aucune approche objective, scientiste, cognitive et neutre de la sexualité ne peut remplacer la richesse des humanités sur cette question, même si elle n’est pas exclusive du cinéma, loin s’en faut (la littérature et le théâtre pouvant jouer sur les mêmes ressorts affectifs, identificatoires notamment). 

La puissance d’effraction et d’interrogation du documentaire : We are coming. Chronique d’une révolution féministe. 

L’approche de la fiction pour problématiser la sexualité peut s’enrichir d’un recours au documentaire, qui offre des discours et des prises de position de personnes identifiables dans l’espace public et assignables dans la société. L’effet de réel et de polémique est notoirement accru, car ce n’est plus le récit personnifié en images, mais des témoignages, des prises de position politiques, éthiques, épistémiques, etc., inscrites dans un récit filmique qui ne se donne pas pour fictif, sans cesser pour autant d’être produit et construit. L’objet documentaire infléchit l’approche du cinéphilosopher, dans ce passage de la fiction au réel, des personnages aux personnes (qui peuvent également être des personnages publics). Elle ouvre à une démarche compréhensive accrue, mais également à des effets polémiques maximisés, des troubles dans l’identification possible ou problématique. 

L’expérience dont je souhaite rendre compte est celle d’un film féministe sorti le 22 mars 2023, We are coming. Chronique d’une révolution féministe (Faure, 2023), auquel j’ai confronté mes élèves, en invitant la réalisatrice à discuter avec ces jeunes de 16 à 19 ans. 

Le film présente le parcours de deux protagonistes, la réalisatrice et une amie, durant une dizaine d’années, centré sur une enquête concernant l’orgasme féminin, qui finit par conduire à l’interrogation de ses présupposés sociétaux et politiques, élargissant l’enquête à des moyens d’action pour abolir le patriarcat. Le film donne la parole à des femmes, et la parole masculine peut en sembler exclue. Il documente les groupes de parole non mixtes dans différents milieux sociaux et divers territoires (Saint-Denis, Clichy, Grenoble, Montpellier, Toulouse notamment), et propose une série d’entretiens de chercheuses et autrices afin de répondre à certaines des questions soulevées dans la trame narrative réflexive proposée par les deux protagonistes, qui reconstituent leur parcours intellectuel et militant. Il en ressort une dimension de sororité puissante, et des perspectives d’actions multi-scalaires. Le film s’enrichit d’archives d’événements ou de mouvements sociaux (ou d’histoire récente), de #Metoo à la grève des femmes en Islande en 1975, aux manifestations féministes actuelles, qui réussissent à traduire un sentiment d’empowerment comme résultat de l’enquête, débouchant sur un plaisir de lutter ensemble. 

La scène d’ouverture est ciselée pour notre interrogation sur la sexualité, puisqu’une femme sexagénaire, en gros plan fixe sur le visage, raconte son expérience "anodine" de montée à la corde à l’école, et la déflagration de plaisir qu’elle y ressentit : orgasme incompréhensible pour elle (elle n’a pas les mots ni les concepts pour le penser), orgasme féminin (qui semble si rare et recherché dans la doxa hétérosexuelle), orgasme sans partenaire (mais qui relève d’une forme d’onanisme paradoxale, puisqu’il n’est pas recherché comme tel), orgasme prépubère, qui ouvre le questionnement de la sexualité infantile (qu’a frayé la psychanalyse, mais qui n’est aujourd’hui plus réfléchi et problématisé que sous l’angle des violences sexuelles ou de l’inceste) sans adulte, sans autrui, orgasme sans dimension représentationnelle, sans fantasmatique, ni même préparation : un événement pur, celui d’être submergé de plaisir, dans un spasme sans signification, si ce n’est rétrospectivement celle de désirer revivre "ça". Cette dame en conçoit, en esquisse, un petit sourire mutin, coquin, malicieux teinté de douce nostalgie. Le film est lancé, le titre apparaît… 

Cette scène ne peut manquer de faire réagir, d’inviter à réfléchir, à se positionner ; cet effet sera renforcé a posteriori par la quête de l’orgasme féminin (réputé introuvable, puisque « les femmes c’est compliqué », alors qu’il surgit ici si simplement et impromptu) menée dans la première partie du film. Car la scène ne prend véritablement sens qu’après que la problématisation de l’orgasme féminin dans les relations hétérosexuelles ait été déployée. 

Pour ce qui nous concerne, à savoir une perspective éducative qui cherche à engager une humanisation en interrogeant la place faite à la sexualité, ainsi qu’à l’éducation à la sexualité, le film rompt avec les "on-dit" et les récits d’expérience plus ou moins fantasmés ou imaginés qui circulent entre adolescents, pour proposer un effet de réel au moyen d’une enquête qui révèle que la sexualité n’est pas uniquement le champ de la réalisation des désirs et une expérience de plaisir, mais également de frustration relationnelle, d’inégalités intériorisées (dont il s’agit de prendre conscience pour les combattre), et également de violences possibles (qu’il s’agit de prévenir et d’empêcher). Le film rappelle notamment que la formalisation de la découverte médicale du clitoris coïncide avec la mise sur le marché du médicament contre les troubles érectiles masculins (1998), montrant le déséquilibre de connaissance, et donc d’intérêt scientifique et médical pour les deux organes. Il rappelle le traumatisme que constitue un viol, et la différence de nature entre "draguer" et s’imposer selon une "culture du viol". Il retrace aussi le parcours de réédition actualisée d’un livre "mythique" des années 1970 dans les milieux féministes, Notre corps, nous-mêmes (2020), auquel participent les autrices, etc. 

Le film construit une perspective féministe/féminine sur la sexualité, qui rompt avec l’assignation au désir masculin de l’imagerie et l’imaginaire social. Il introduit notamment la question de la difficulté d’instaurer un dialogue suivi d’effets dans le couple (hétérosexuel), même quand le(s) partenaire(s) masculin(s) est/sont convaincu(s) par l’égalité et cherche(nt) de bonne foi à la vivre, ou à défaut, à "améliorer les choses". Il problématise le rôle des hommes et de la domination masculine dans cet état de fait mais encore la servitude volontaire dans laquelle certaines femmes s’enferment, et certains doutes et hésitations existentiels et politiques, entre militantisme féministe, avoir une famille en responsabilité, travailler, être heureuse (sexuellement et en couple hétérosexuel). D’où la deuxième partie qui concerne « l’abolition du patriarcat » (dont nous ne ferons pas mention). 

Expérience et expérimentation pédagogique ? 

Au-delà du film, la rencontre avec la réalisatrice (face à plus de 200 élèves) fut une expérience humaine puissante, puisqu’il s’y joue une incarnation des idées et des choix esthétiques, des partis pris et des "exclusions" (notamment celle des hommes, ou en tout cas "vécue" comme telle par les élèves) pour "révéler" en quelque sorte la parole "silenciée" des femmes, à travers des groupes de paroles qui osent parler de l’intime, et des éclairages de chercheuses qui aspirent à documenter et objectiver les divers processus et leur conséquences, notamment systémiques. Pour les élèves il est rare de se trouver face à des adultes qui peuvent parler sans fard de ces questions, qui osent discuter les questions qui fâchent, et n’hésitent pas à provoquer la réflexion. La réalisatrice répond sans relâche à une multitude de questions partant dans des directions extrêmement variées, accueillant les prises de position adverses pour expliciter sa démarche et ses engagements. Au final, les éléments d’une théorisation incarnée (philosophie, sciences humaines et sociales) dans un engagement existentiel se font jour, et permettent d’humaniser de manière riche le propos et les éléments de discussion : enrichi des sciences humaines, le propos se fait toutefois en première personne, autour d’une quête de sens et de justice (politique, sociale, et orgasmique). Les deux faces de l’action humaine y sont articulées, sinon fusionnées, dans cette recherche d’explication de la situation existante, et cette enquête sur les moyens et manières de transformer la situation, dans l’action collective. 

Après un temps de réflexion écrite individuelle permettant de développer la complexité et parfois les ambivalences des réactions, c’est le moment du retour en classe et de la discussion avec leur professeur de philosophie. Ainsi le film n’est pas seulement repris à chaud, avec son autrice, mais également après quelque distance (mais pas trop) avec leur responsable pédagogique qui les y a confrontés. C’est l’occasion d’interroger le sens et la finalité de cette proposition insolite, de continuer de réfléchir et de préciser leur pensée en la confrontant à celle des autres et de leur professeur. Ils sont nombreux à avoir continué d’avancer lors de cette discussion. 

L’expérience est globalement jugée positive (par les élèves), même si la discussion débute souvent par des positions outrées du traitement de "la religion" dans le film⁷ , ou encore sur la place réservée aux hommes, sur l’importance de travailler avec les hommes pour que la situation évolue (et non en leur tournant le dos), ou encore sur le soupçon – par les plus machistes – que les "féministes" veulent inverser les rapports de pouvoir et soumettre les hommes, au lieu de chercher l’égalité comme elles le prétendent. À l’inverse du spectre, certain.e.s élèves accueillent avec soulagement et gratitude la question des luttes des minorités sexuelles ou de genre, tandis que d’autres naturalisent en quelque sorte la féminité et inscrivent la lutte féministe dans une perspective plutôt essentialiste contestant l’approche des « gender studies ». 

Aucun consensus au final, mais de véritable débats, entre élèves le plus souvent, avec le professeur uniquement dans certaines classes plus inhibées – car cette confrontation a mis au travail les représentations, et soulevé certains problèmes qu’il serait quasiment impossible, car en partie illégitime, d’aborder de front pour un.e professeur.e. Les élèves ont vécu une/des controverse(s) intellectuelles, visité des concepts, confronté des conceptions, voire des théorisations des sciences humaines, et commencé ou continué pour certains, à philosopher. La philosophe s’est faite vivante pour eux, même si certains confessent (en public) n’avoir pas encore vécu leur première expérience sexuelle (avec partenaire). Le "taux" d’implication des élèves est sans précédent, et sans commune mesure avec leur engagement dans un cours de philosophie. 

Conclusion 

Au terme de ce parcours, quelle approche de l’humanité cette expérience du cinéphilosopher nous aura-t-elle permis d’expérimenter et de réfléchir ? 

Si tout le monde sait comment faire des enfants, personne ne sait comment faire des adultes. Et pourtant ils se font, pourrait-on dire en singeant Galilée, mais ils se font sans, voire parfois contre, la ou les instances censées les éduquer. La démarche cinéphilosophique orientée sur le questionnement de la sexualité peut-elle permettre de réfléchir et mettre au travail ce passage de l’expérience adolescente de la sexualité à celle d’adulte ? 

Nommer, réfléchir et désamorcer la double contrainte de "tout ce que vous avez toujours voulu savoir sans jamais oser le demander" : tel est l’objet de cette mise au travail de l’objet de tous les fantasmes, de toutes les convoitises, le modèle du désir par excellence, tu, réduit au tabou. Le film permet de désamorcer la tension de l’exposition, quand il s’agit d’en parler : d’où parles-tu ? Quelle est ta norme ? Quel est ton savoir, qui ne peut être qu’expérientiel, et donc particulier, voire singulier, mais que tu tendrais à généraliser illégitimement ? Qui peut s’autoriser à parler en général de la sexualité, comme s’il.elle pouvait s’abstraire de son expérience particulière, voire singulière ? Par son décalage heuristique comme tiers, le film et sa proposition évitent ce risque de confusion entre énonciation et énoncé, et permettent de réfléchir ensemble, côte à côte (comme spectateurs.trices) plutôt que face à face. 

Ne faut-il pas alors concevoir l’érotique comme une dimension essentielle de l’expérience humaine, réduite au silence dans nos institutions d’éducation ? 

Sans prétendre pouvoir répondre à l’ensemble des questionnements soulevés, cinéphilosopher permet d’introduire du tiers, une médiation qui fait des expériences sexuelles un objet non seulement de discours, mais de réflexion commune, d’écoute et de discussions, qui peuvent être âpres. Certains se taisent, mais écoutent ce jour-là, car il ne faut rien en manquer. 

On y questionne une dimension de l’humanité qui divise et unit : les sexes, les genres, soi-même et autrui, soi-même comme un autre, sans que chacun ait à assumer son inexpérience, ses mauvaises ou douloureuses expériences (la norme du désir-plaisir efface souvent les violences subies, la possibilité d’en parler). L’éducation ne se fait pas sur le mode d’une transmission de connaissances, sur un mode didactique, mais sur la construction d’une réflexivité de l’expérience, de prendre au sérieux cet enjeu de la discussion… 

Rappelons que le désir a disparu du programme de terminale depuis la réforme Blanquer (2019). Gageons qu’en donnant une place éducative et philosophique au désir cela permettra d’en interroger les ambivalences, la complexité de nos expériences désirantes, de notre rapport à nos plaisirs (quels usages des plaisirs ?). 

Sans questionnement de la sexualité dans une approche éducative, on risque de conforter le silence sexuel ou de continuer de l’inscrire implicitement dans le registre du biologique (et des violences symboliques qu’il sert à justifier), alors qu’il faut en construire l’expérience proprement humaine, pour vivre au mieux ses propres expériences, sa propre expérience, dans ce champ des relations tendues entre désirs et plaisir, en parcourant les ambivalences et les contradictions. Car une anthropologie peut-elle se passer de considérer l’homme désirant ? Et la philosophie et l’éducation peuvent-elles se passer d’un tel arrière-fond anthropologique ? 

Nous indiquions nous référer à une approche de l’humanisation conçue comme processus de subjectivation à travers la construction d’une posture réflexive sur l’expérience à l’opposé d’une approche neuroscientifique de(s) expérience(s) de la sexualité qui semble éminemment réductrice de ce qui se joue de central pour devenir un être humain complet et épanoui dans cette sphère de l’expérience. Si l’on se réfère au livre de Francis Wolff Notre humanité. D’Aristote aux neurosciences (2010), notre approche s’est nourrie du paradigme des sciences humaines qui culmine selon lui, dans le structuralisme, celui du « sujet assujetti », par ses emprunts à la psychanalyse, à la sociologie. Mais s’y confine-t-elle pour autant ? L’expérience humaine, et ce champ spécifique en particulier, sont certes réfléchis dans cet ouvrage, mais dans une approche épistémologisante. On y problématise, y conceptualise l’expérience, mais n’y a-t-il pas une manière philosophique de le faire, qui cherche à restituer une articulation des divers champs de l’expérience humaine, afin qu’ils cessent d’être incompatibles et à certains égard exclusifs, pour que l’humain ne soit plus seulement objet du discours scientifique et de son prisme méthodique, mais retrouve sa polarité de questionnement, dans les échos et les écarts de l’expérience intime et sociale réfléchie philosophiquement. 

Cela n’exclut en rien une ouverture éducative à la transversalité des disciplines et des approches, à condition qu’elle ne soit pas réductionnisme au seul « naturalisme », ni exclue des registres d’enseignement. À cet égard, l’approche réflexive cultivée dans ce texte ne s’oppose pas à des approches davantage fondées sur des savoirs et des recherches scientifiques ou académiques, elle propose un écart par rapport à elles, afin que les éducateurs s’autorisent à réfléchir philosophiquement cette dimension de la subjectivation. 

L’on pourra noter enfin que, s’il semble si difficile de prime abord d’aborder ces questions de sexualité avec des adolescents qui y font leurs premiers pas, ou parce que l’on peut toujours se demander pourquoi un professeur souhaiterait "parler de la chose" avec ses élèves, certains lycéens d’aujourd’hui mobilisent de manière militante cette expérience, parfois très questionnante pour les normes, ou leur problématisation. C’est l’occasion alors non pas de constater un écart des générations, mais un travail de réflexion commun qui s’avère somme toute réjouissant. 

Références 

ACIREPh (2023). Côté Philo. Le journal de l’enseignement philosophique, n° 23. 

Blézat, M., Desquesnes, N. & alii (2020). Notre corps, nous-mêmes. Hors d’atteinte, collection « Faits et idées ». 

Brière, V. (2021). De quelle expérience La Poétique est-elle le nom ?. Dans C. Guesde (dir.), L’esthétique. Édition Lambert-Lucas, 23-54. 

Cornu, L. (2003). Une éthique de l'opportunité (Une etica de la oportuninad). Dans G. Frigerio & G. Diker (dir.), Une etica en el trabajo con ninos y jovenes : la habilitacion de la oportunidad, Editorial Novedades educativas y CEM. 

David, R. (2023a).  Introduction du dossier « Quels usages du cinéma en cours de philosophie » et bibliographie. Côté Philo. Le journal de l’enseignement philosophique, n° 23, 7-22. 

David, R. (2023b). L’expérience du cinéphilosopher : un dispositif pour apprendre à philosopher avec le cinéma. Côté Philo. Le journal de l’enseignement philosophique, n° 23, 55-62. 

David, R. (2023c). Former aux usages du cinéma : pratiques et enjeux. Côté Philo. Le journal de l’enseignement philosophique, n° 23, 87-96. 

David R. (2021). Le Cinéphilosopher. Quels potentiels et quelles limites ?. Dans ACIREPh, Enseigner la philosophie. Guide pratique, 235-242. 

David, R. (2020a). Quels dilemmes de métier à l’œuvre dans le cinéphilosopher ?. Pratiques de la philosophie, n° 13, 207-221. 

David, R. (2020b). Réfléchir la sexualité dans une approche cinéphilosophique au lycée. L’exemple de Spartacus de Kubrick. Le Télémaque, n° 58, 155-167. 

David, R. (2020c). La route du désir. Cahiers pédagogiques, n° 561, 23-24. 

David, R. (2015). Un atelier de philosophie en Maison d’arrêt. Diotime, n° 64. 

David, R. & Grimaud, M. (2020). Le sel de la terre. Vers un questionnement démocratique féministe en cinésociophilosophant. Pratiques de la philosophie, n° 13, 141-166. 

Jablonka, I. (2019). Des hommes justes. Du patriarcat aux nouvelles masculinités. Seuil, Point Essais. 

Lacroix, A. (2022). Apprendre à faire l’amour. Flammarion, Champs. 

Nancy, J.-L. (2017). Sexistence. Galilée. 

Rancière, J. (1990). Aux bords du politique. La Fabrique. 

Rancière, J. (2000). Le partage du sensible : Esthétique et politique. La Fabrique. 

Wolff, F. (2010). Notre humanité. D’Aristote aux neurosciences. Fayard. 

Références filmographiques 

Eastwood, C. (1996). Sur la route de Madison. 

Faure, N. (2023). We are coming. Chronique d’une révolution féministe. 

Kubrick, S. (1959) Spartacus. 

Notes

[←1 ] 

 On peut à titre d’exemple mentionner Sexistence de Jean-Luc Nancy (2017, Galilée), ou Apprendre à faire l’amour d’Alexandre Lacroix (2022, Flammarion, Champs), ou certains chapitres de livres comme Des hommes justes. Du patriarcat aux nouvelles masculinités d’Ivan Jablonka (2019, Seuil, Point Essais). 

[←2 ] 

 Pour les lectrices et lecteurs curieux, qui souhaiteraient approfondir la démarche de cinéphilosopher, on peut indiquer diverses références récentes qui explicitent la démarche et en montrent des exemples concernant notre objet : Acireph (2023), David (2015, 2020a, b & c, 2021, 2023a, b & c), David & Grimaud (2020). 

[←3 ] 

 L’expérience a été menée avec les adultes, pendant cinq années, en Maison d’arrêt, à Nîmes (quartier homme), de 2012 à 2017. Elle se poursuit sous d’autres formes et avec un autre public dans les Écrans philosophiques au Cinéma Le Diagonal à Montpellier, du Collège international de Philosophie, depuis début 2023. 

[←4 ] 

 Voir par exemple, pour explorer l’archéologie de cette tension, Brière, V. (2021). De quelle expérience La Poétique est-elle le nom ?. Dans C. Guesde (dir.), L’esthétique. Édition Lambert-Lucas, 23-54. 

[←5 ] 

 Une analyse détaillée et globale de la sexualité dans Spartacus a été publiée dans Le Télémaque (David, 2020b). 

[←6 ] 

 On trouvera une approche plus détaillée de ce film sous cet angle dans David (2020c). 

[←7 ] 

 Un Tshirt porté par une manifestante, aperçu quelques instants, portant la mention « Dieu est lesbienne » fait intensément réagir ; un autre vêtement porté par une des "expertes" interrogée, illustrant la vierge Marie dont les plis du vêtement dessinent une vulve, semble beaucoup trop irrespectueux. À charge pour l’enseignant de relever le regard "à charge", l’indépendance de ces personnages d’une volonté de la réalisatrice du documentaire, de problématiser la question du "blasphème" en France, après les affaires Charlie Hebdo, d’interroger avec humour l’idée d’un Dieu monothéiste hétérosexuel comme hérétique...