Être ou n’être pas philosophe, là est la question. 
` 
Le cas des professeurs de philosophie   en École normale d’instituteurs 

 

Michel Fabre 
Université de Nantes 
CREN 

 

 

Résumé :  La philosophie a toujours été plus ou moins associée à la formation des maîtres tout au long de l’histoire des Écoles normales d’instituteurs (1833-1989). Lorsqu’en 1969, on exigera la possession du Bac pour intégrer l’École normale, la place des professeurs de philosophie va y devenir problématique. On se propose ici d’élucider cette crise d’identité philosophique et ses issues possibles en retraçant son contexte à la fois épistémologique, pédagogique et idéologique, marqué par de multiples tensions et controverses. Toute la question est de savoir si le souci de la formation professionnelle des instituteurs imposait à ces enseignants de renoncer à être philosophes ou si, au contraire, elle était, pour eux, l’occasion d’inventer des pratiques philosophiques alternatives. Avec le recul, cette crise d’identité peut-elle s’interpréter comme une occasion manquée ou comme la naissance d’un nouvel esprit en philosophie de l’éducation ?  

 

Mots-clés :  Philosophie de l’éducation, École normale d’instituteurs, psychopédagogie, formation des enseignants.  

 

Abstract : Philosophy has always been more or less associated with the training of teachers throughout the history of the Normal Schools of Teachers (1833-1989). When in 1969, possession of the Baccalaureate was required to enter the Normal School, the place of philosophy teachers there became problematic. We propose here to elucidate this crisis of philosophical identity and its possible outcomes by retracing its epistemological, educational and ideological context, marked by multiple tensions and controversies. The whole question is whether the concern for the professional training of teachers required these teachers to renounce being philosophers or if, on the contrary, it was, for them, the opportunity to invent alternative philosophical practices. With hindsight, can this identity crisis be interpreted as a missed opportunity or as the birth of a new spirit in the philosophy of education? 

 

Keywords :  Philosophy of education, Normal school for teachers, psycho-pedagogy, teacher training. 

 

 

 

 

Les dernières décennies de l’École normale (1970-1990) ont été, pour beaucoup d’enseignants de philosophie qui y travaillaient, une période difficile marquée par une crise d’identité. Depuis 1945, les professeurs de philosophie préparaient les normaliens au baccalauréat et intervenaient également dans leur formation professionnelle. En 1969, cette formation intégrée disparaît et le recrutement des normaliens s’opère désormais après le bac. La place des professeurs de philosophie en École normale devient problématique, avec pour chacun d’eux cette question lancinante : que fais-je dans cette galère, suis-je encore « philosophe » ? Ou plus modestement, est-ce que j’y enseigne quelque chose qui ressemble à de la philosophie ? Cette crise d’identité peut-elle s’interpréter comme une défaite de la philosophie, comme une occasion manquée ou comme la naissance d’un nouvel esprit philosophique en éducation ?  

Je dois dire que je garde personnellement de mon expérience de philosophe en École normale (1976-1990) le souvenir d’un certain inconfort identitaire, mais également celui d’une grande inventivité. C’est en tout cas au contact des pratiques pédagogiques, celles des maîtres d’application comme celle des élèves-maîtres et en dialogue avec les sciences de l’éducation et les didactiques qu’ont surgi les questionnements philosophiques qui allaient m’occuper tout au long de ma carrière, autour des idées de formation et de problème. Mon expérience est sans doute singulière. Je sais que beaucoup de mes collègues ont mal vécu cette aventure. Mais pour moi, c’était l’occasion d’imaginer des pratiques philosophiques alternatives par rapport à l’enseignement des classes terminales et à celui de l’université.  

Je vais donc m’expliquer sur l’originalité de mon expérience, mais en la replaçant dans un contexte historique qui, il faut bien le dire, était quelque peu tourmenté. D’où le titre shakespearien de mon propos : être ou n’être pas philosophe, là est la question ! 

 

1. Les philosophes et les écoles normales d’instituteurs (EN) 

 

On se plaint souvent de l’instabilité des institutions de formation des enseignants depuis l’avènement des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), mais l’histoire des Écoles normales d’instituteurs (EN) (1833-1989) n’a pas été non plus un long fleuve tranquille. Hervé Terral (1997) la divise en trois périodes : 1) l’EN cléricalisée (1833-1879) ; 2) l’EN sécularisée de la IIIème république (1879-1940) ; 3) l’EN de l’après-guerre (1945-1991) après la parenthèse de Vichy qui l’avait supprimée. Ces périodes diffèrent par le niveau de recrutement des élèves-maîtres (brevet des collèges, brevet supérieur, baccalauréat…), la nature et la durée des études (préparation du bac, une à trois années de formation professionnelle) et surtout par un esprit différent, comme le suggère la périodisation de Terral.  

Quel est le rôle que joue la philosophie dans ces différentes périodes ? Il y avait dans les EN de la IIIème République (dès les nouveaux programmes de 1881) un enseignement « de type philosophique » qui suivait en partie le programme des classes terminales des Lycées, mais qui n’était qu’exceptionnellement assuré par des professeurs de philosophie. En 1945 est créée une préparation intégrée qui permet aux normaliens de préparer le baccalauréat au sein même des EN avec un enseignement de philosophie assuré cette fois par les professeurs de cette discipline. En 1969, cette préparation intégrée est supprimée et les normaliens sont désormais recrutés avec un concours post-bac. Certes les philosophes peuvent participer à la formation professionnelle des futurs instituteurs, mais sous quelles modalités ? Sont-ils d’ailleurs mieux placés pour le faire que les inspecteurs du premier degré ou les spécialistes venus des sciences de l’éducation nouvellement instituées en 1967 ? Et ont-ils envie de tenter l’aventure, au risque de trahir ce qu’ils pensent être leur identité de philosophes ?  

 

 

Le plan Leif 

 

Heureusement l’inspection générale veille et en particulier Joseph Leif, chargé des EN. Dans ce qu’on appelle le plan Leif (1967-1969), la philosophie trouvait, dans les EN, une place fondamentale « comme entraînement à la réflexion et comme éclairage de la formation professionnelle » (GTPPEN, 1983, p. 75). Mais ce que Leif entend par philosophie est en réalité la reprise et l’actualisation du triptyque déjà en œuvre depuis 1947 sous le titre de « pédagogie générale » (Houssaye, 2009) et qui comprend : a) la philosophie de l’éducation, comme histoire des doctrines ; 2) la psychologie comme « moyen d’éclairer la démarche pédagogique et « non comme discipline en soi (ibid, p. 76) ; 3) l’anthropologie sociale ou l’étude des faits sociaux. Toutefois, pour Leif, ce triptyque n’est pas une simple juxtaposition d’études positives, mais doit être pensé dans un esprit d’interrogation philosophique « centrée sur tous les problèmes de la responsabilité de l’instituteur et du professeur » (ibid, p. 86). Il s’agissait sans doute de renouer, en l’actualisant, avec la tradition philosophique du début du XX ème siècle, celle des Durkheim, Buisson, Marion qui devait se prolonger dans les traités de pédagogie de Gabriel Compayré (1843-1913). Leif se réclame en effet du Traité de pédagogie générale de René Hubert, dont la première édition est de 1946. Or pour Hubert comme pour Compayré, la pédagogie est commandée par la philosophie, elle est son point d’aboutissement ou son achèvement (Debesse, 1952). L’entreprise de Leif, comme celle d’Hubert ou de Compayré, s’ancre donc solidement à la pensée philosophique tout en s’ouvrant aux sciences humaines : psychologie et sociologie et désormais sciences de l’éducation. 

Comme Leif le reconnaît lui-même, cette manière de définir le programme philosophique en EN devait embarrasser bien des enseignants de philosophie, plus volontiers enclins à expliquer la République de Platon que « d’entreprendre une étude de la mémoire ou du fonctionnement génétique de l’intelligence, ou de l’épistémologie génétique », ou de s’adonner à l’anthropologie sociale (GTPPEN, 1983, p. 78).  

L’autre facteur de complication vient de la relation de cette philosophie-pédagogie générale avec les réformes pédagogiques. Leif est un réformateur engagé. Il participe à la réforme Capelle des collèges de l’enseignement secondaire de 1963, avec l’avènement des classes de transition ainsi qu’à la commission Rouchette sur la rénovation de l’école primaire instituée en 1963 et dont le plan, rédigé en 1966 sera publié par l’Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) en 1969 (Houssaye, 2009). Leif comptait sur les professeurs de philosophie pour mener à bien ces rénovations. Le moins qu’on puisse dire c’est qu’il ne sera pas complètement suivi. 

 

2. Les facteurs de déstabilisation 

 

Le difficile équilibre du plan Leif se voit en effet triplement menacé : 1) d’abord par l’autonomisation des disciplines contributives de la formation des maîtres (psychologie, sociologie, didactiques) disciplines plus ou moins intégrées aux nouvelles sciences de l’éducation ; 2) ensuite par les réactions aux mouvements de réformes institutionnelles et pédagogiques qui marquent la période 1968-1990 ; 3) enfin par les querelles idéologiques qui feront rage entre « Républicains » et « Pédagogues » à propos de l’école et celles qui traverseront également la communauté professionnelle des professeurs de philosophie quant aux modalités de cet enseignement. 

 

L’autonomisation des disciplines. 

 

Dans le contexte des années 1960-1970, les disciplines comme la psychologie ou la sociologie ont acquis depuis longtemps leur autonomie épistémologique par rapport à la tutelle philosophique. Réserver l’enseignement de ces disciplines aux philosophes paraît insupportable aux universitaires, psychologues ou sociologues qui viennent délivrer un certain nombre d’enseignements aux élèves maîtres à partir des années 1970 (Péres, 2013). Par ailleurs, l’institutionnalisation des sciences de l’éducation va reconfigurer le contexte scientifique. Tout un ensemble de disciplines contributives se fédère autour de ce projet dont rend compte le Traité des sciences pédagogiques de 1974, sous la direction de Maurice Debesse et Gaston Mialaret. N’oublions pas d’ailleurs qu’une des finalités des sciences de l’éducation était de former les formateurs et parmi ceux-ci les formateurs de maîtres (Terral, 1997). L’idée de psychopédagogie qui avait d’abord émergé dans l’enseignement spécialisé ave les Centre médicaux-psycho-pédagogiques (CMPP), refait surface à l’EN (Terral, 1994 ; Ottavi et Dorison, 2010). Gaston Mialaret (directeur du premier laboratoire de psychopédagogie) avoue que l’appellation est assez floue pour que l’on puisse se l’approprier et il l’infléchit dans le sens de la pédagogie expérimentale, dans l’héritage de Claparède et de Piaget (Mialaret, 2002). On n’est donc plus du tout dans le cadre de la pédagogie générale à orientation philosophique du plan Leif. D’ailleurs, dans l’ouvrage qu’il consacre à la psychopédagogie, Leif (1980) souligne le risque que celle-ci fait courir à la pédagogie en la détachant d’une vision globale de type philosophique (Ottavi et Dorison, 2010). Il est vrai que dans les faits, à l’EN, la psychopédagogie était « un truc un peu hybride, qui englobait tout » (cité par Ferté et Trochu, 2019).  

Pour compliquer les choses, l’émergence des didactiques des disciplines, dans les années 1970, vient également attaquer de front et la pédagogie générale et la psychopédagogie en mettant l’accent sur la responsabilité quant aux contenus. À la psychopédagogie et à ses méthodes générales d’enseignement, les didactiques objectent qu’on ne peut séparer démarche et contenu et que la transmission exige une solide étude épistémologique de la discipline en jeu, de ses démarches spécifiques et de ces concepts¹ . Aux philosophes « spécialistes des généralités » et adeptes d’une méthode réflexive, les didacticiens opposent leurs spécificités et leur ambition de se donner un statut scientifique. 

 

Les mouvements de réforme 

La deuxième dimension du contexte qui met à mal le plan Leif est celui des réformes et des contre-réformes.  

Les EN sont, en effet, au carrefour d’un ensemble de réformes institutionnelles ou pédagogiques : le plan Rouchette pour la rénovation du français, le travail des Instituts de recherche sur l’enseignement des Mathématiques (IREM) et les « activités d’éveil ». Ce mouvement est fortement soutenu par l’Institut pédagogique national (IPN), puis par l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), sous l’impulsion de Louis Legrand et de certains Inspecteurs généraux de philosophie, dont Joseph Leif et Francine Best (1973). Beaucoup de recherches collaboratives, avec des instituteurs et des enseignants de collège, sont conduites dans toute la France et dans l’ensemble des disciplines sous l’égide d’équipes mixtes d’universitaires, d’inspecteurs, de directeur et de professeurs d’EN, et d’instituteurs avec la collaboration de mouvements pédagogiques comme le mouvement Freinet ou le GFEN² . Un certain nombre de professeurs de philosophie en EN s’engagent dans ces mouvements de rénovation qui comportent une forte dimension réflexive et qui se référent – du mois pour l’éveil scientifique – aux constructivismes bachelardien ou piagétien. Toutefois le ministère Chevènement sonnera la fin de la récréation en 1985, ce qui va donner un coup d’arrêt à la dynamique d’innovation. Comme le souligne Francine Best (2006) l’essor des didactiques des disciplines fut une conséquence sans doute inattendue et non voulue de la suppression des activités d’éveil. 

 

Questions idéologiques et corporatistes 

 

L’épisode Chevènement ne se comprend que dans le contexte idéologique de l’époque, à savoir la querelle entre « Républicains » et « Pédagogues », et également les querelles intestines qui divisent la communauté des enseignants de philosophie. 

La querelle entre « Républicains » et « Pédagogues » culmine avec la parution du livre de Jean Claude Milner De l’école (1984) et la réponse d’Antoine Prost Éloge des pédagogues (1985). Le débat vient de loin. Il remonte à la Révolution française avec les plans d’éducation de Condorcet et de Saint-Fargeau. Il est réactualisé lors de l’institution de l’école publique sous Jules Ferry, puis dans la philosophie du radicalisme d’Alain et enfin dans le célèbre article d’Arendt La Crise de l’éducation (1972). Il joue sur une série d’oppositions bien tranchées : clôture ou ouverture de l’école, instruction ou éducation, savoir ou pédagogie. Ces motifs idéologiques de fond sont ravivés par les réformes scolaires qui entendent démocratiser l’enseignement : l’allongement de la scolarité obligatoire à 16 ans (réforme Berthoin 1959), la création du collège unique (réforme Haby, 1975), la volonté de mettre l’élève au centre du système éducatif (loi Jospin, 1989), la réforme de la formation des maîtres avec la création des IUFM³ . Si l’on fait abstraction des polémiques de bas étage, le débat proprement philosophique tourne autour des thèses d’Arendt. Le pédagogisme contemporain se caractériserait par : a) la non-directivité conçue comme l’abandon du groupe d’enfants à lui-même ; b) le privilège de la pédagogie sur la maîtrise des savoirs ; c) la substitution du savoir-faire au savoir dans une pédagogie prétendument active (Fabre, 2002 ; Jacomino, 2010). La revue L’Enseignement philosophique reprend largement ces thèmes et se répand en critiques sévères contre le pédagogisme et le technicisme des sciences de l’éducation. L’une des manifestations les plus virulentes de ces critiques sera la tenue du colloque Main basse sur l’éducation, en Sorbonne, le 13 avril 1991.  

Entre faux dilemmes et vraies questions (Forquin, 1993), la controverse entre « Républicains » et « Pédagogues » partage la communauté des enseignants de philosophie dont l’unité idéologique a commencé à se disloquer à partir des années 1950 comme en témoigne l’opposition des deux principales associations, l’APPEP (Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public) créé en 1945, très conservatrice, et le Groupe de recherche sur l'enseignement de philosophie (GREPH)⁴ crée en 1975, proposant une réforme des pratiques pédagogiques et des programmes ainsi qu’un élargissement de l’enseignement philosophique à tous les niveaux de l’École à l’instar des autres disciplines (Poucet, 2005). C’est ainsi qu’en mars 1984, à Sèvres, l’Inspection générale de philosophie organise un « Colloque philosophique ». L’objectif est double : d’une part, contrer la réforme Savary et d’autre part, critiquer les propositions du GREPH. La rhétorique anti-pédagogique se met en place, avec pour chef de file l’Inspecteur général Jacques Muglioni. Elle va diviser la communauté des professeurs de philosophie. Malgré tout, une certaine unité va se recréer face à la réforme Haby et sa volonté de rendre optionnel l’enseignement de la philosophie. Tel sera par exemple, parmi bien d’autres publications, le thème de l’ouvrage du GREPH, Qui a peur de la philosophie (1977)⁵ . 

Les professeurs de philosophie en EN sont empêtrés dans ces débats d’autant plus que leur existence est menacée par la véritable « purge » infligée aux EN par le ministère Beullac en 1979⁶ . Cette menace existentielle sera d’ailleurs confortée par certaines propositions du rapport Peretti (1982) qui envisageait : a) la suppression des EN et des ENNA au profit d’une institution universitaire, anticipant les IUFM ; b) la promotion de formateurs contractuels⁷ et le recrutement d’un petit nombre de formateurs permanents sur la base d’un concours spécifique ; c) la référence massive aux sciences de l’éducation pour la formation des enseignants (Terral, 1997). Ces craintes, fortement teintées de défenses corporatistes, sont développées dans deux ouvrages emblématiques du Groupe de travail des professeurs de philosophie en EN : La Philosophie dans le mouroir de 1979 et Les Crimes de la philosophie en 1983. On y décrit la philosophie « prise en sandwich » entre les vigiles de l’école (les inspecteurs du premier degré) et ceux de l’éducation scientifique (le scientisme des sciences de l’éducation) (GTPPEN, 1979, p. 27). On y exprime les perplexités du professeur de philosophie en EN, obligé de se déguiser en psychopédagogue, disqualifié pour son incompétence pédagogique et sa critique destructrice de l’institution. Pour être juste, on y souligne également quelquefois, plus positivement, l’importance de la philosophie dans la formation des enseignants, mais la nécessité également d’en rénover l’enseignement, voire de l’ouvrir, certes de façon critique, sur les sciences humaines. Car, comme l’explique le philosophe Jean-Michel Besnier, dans Les Crimes de la philosophie, encore faudrait-il donner à la pédagogie la philosophie qu’elle mérite (GTPPEN, 1983, p. 13). Alors, faut-il refuser radicalement les récentes réformes et avec elle les mouvements de renouveau pédagogique ou plutôt les accompagner de manière critique ? Le professeur de philosophie est-il vraiment obligé « d’afficher un anti-pédagogisme pour être en accord avec soi-même » (ibid, p. 21) ? Besnier voudrait réconcilier philosophie et pédagogie. Tâche difficile ! 

 

3. Une occasion manquée ? 

 

Comment les enseignants de philosophie en EN vivaient-ils ces tensions à la fois politiques, épistémologiques, pédagogiques ? Rétrospectivement, on peut se demander si le fait de poser le problème de l’identité philosophique en termes aussi tranchés que fidélité ou trahison n’a pas fait manquer l’occasion d’inaugurer de nouvelles pratiques philosophiques en formation professionnelle et de contribuer par là à renouveler la philosophie de l’éducation. 

 

Les positions ou stratégies 

 

Ferté et Trochu (2019) dessinent quatre issues possibles pour la crise identitaire des philosophes en EN :  1) soit devenir psychopédagogue (en adoptant une perspective davantage indexée sur les sciences de l’éducation) ; 2) soit renoncer à la lettre philosophique, mais non à l’esprit ; 3) soit faire des leçons magistrales de classe terminale ; 4) soit encore, enseigner la philosophie « à proprement parler » en articulant les moyens conceptuels et méthodiques pour aborder les problèmes de finalités, de sens et de valeur auxquels font face les futurs instituteurs. Le flou des expressions est symptomatique d’un grand embarras. Que veut dire « renoncer à la lettre philosophique, mais non à l’esprit » ? Et que peut bien signifier « enseigner la philosophie à proprement parler » ? 

Plus claire semble l’analyse de Pierre Kahn (2005, 2006) qui distingue quant à lui trois positions. La première est de renoncer à la philosophie pour se jeter dans les bras de la psychopédagogie, via les sciences de l’éducation. Il est vrai que quelques collègues de philosophie vont effectuer un deuxième cursus de formation en sciences de l’éducation jusqu’à la thèse, ce qui fut mon cas. Mais ont-ils pour autant délaissé tout esprit philosophique ? Autrement dit, le fait d’ouvrir la réflexion aux sciences humaines et de répondre à l’expression des besoins pédagogiques des futurs instituteurs signifiait-il nécessairement céder aux sirènes scientistes ou technicistes ? Pierre Kahn identifie une deuxième position qu’il qualifie d’« identitaire », « vécue même souvent sur le mode de la résistance aux tentations de la dérive “scientiste” de la psychopédagogie ». Il s’agit ici de rester résolument philosophe de l’éducation, c’est-à-dire de « s’interroger sur les fins de l’éducation, la nature de l’école et de l’acte d’enseigner, les valeurs constitutives du « choix d’éduquer » ou de l’école républicaine, à l’aide de toute la tradition philosophique. C’est la voie tracée dans l’ouvrage que Pierre Kahn écrit avec André Ouzoulias et Patrick Thierry, L’Éducation, approches philosophiques, de 1990. Le livre explicite un certain nombre de philosophies de l’éducation tirées de Montaigne, Descartes, Condorcet, Hegel, Marx, Arendt, Bergson, Merleau-Ponty. Il s’inscrit dans le droit fil de la réforme des programmes de 1986 (réforme Chevènement), d’inspiration très « néo-républicaine » qui introduit, de façon explicite, l’étude de philosophes dans le programme de l’EN. Mais cette perspective peut-il suffire à donner sens à la démarche philosophique à l’EN ? Cette deuxième stratégie n’est-elle pas une manière détournée de rejoindre le plan Leif et son idée d’une pédagogie générale à orientation philosophique ?  

L’auteur évoque, semble-t-il, une troisième position (ou est-ce une déclinaison de la seconde ?) qui relie la question de la défense et illustration de la philosophie en EN à celle de l’École républicaine, qui dans l’esprit de beaucoup est en train de disparaître avec la réforme Haby de 1975. Cette stratégie se verra confortée par la réforme Chevènement de 1986. Comme le rappelle Pierre Kahn : 

 

« Les programmes des Écoles normales incluent à partir de 1986 quelques grands textes où la philosophie s’est efforcée de penser l’éducation. C’est ès qualités que les professeurs de philosophie sont chargés de les faire étudier et peuvent, à la grande satisfaction de nombre d’entre eux, se défaire des habits psychopédagogiques que la réforme des années 1970 les avait poussés à revêtir » (ibid).  

 

En rétablissant les formes classiques de son enseignement, la réforme Chevènement entend célébrer les noces de la philosophie et de la République (Zay, 1988, p. 78). Pour Kahn, il ne s’agit pas toutefois d’un retour à l’EN de la IIIème République qui n’a jamais connu un enseignement philosophique digne de ce nom, mais bien une véritable nouveauté (Kahn, 2005). Soit ! Mais cette nouveauté scelle de nouvelles alliances. On voit alors une partie des enseignants de philosophie, ès qualités, passer dans le camp des « anti-pédagogues » en fourbissant une critique radicale des réformes et des mouvements de rénovation pédagogique dont l’EN avait été partie prenante dans les années 1960-1975. Le contre-réformisme de ces philosophes néo-républicains sous la bannière de Jacques Muglioni, Régis Debray, Catherine Kintzler, vient ainsi prendre à rebours le réformisme des philosophes républicains première manière, les Buisson, Marion, Compayré… qui ont contribué à fonder l’école de la République… et sa pédagogie. 

 

Philosopher, mais autrement 

 

Ces différentes manières de définir les issues possibles à la crise d’identité des philosophes en EN, aussi sophistiquées soient-elles, restent malgré tout profondément dualistes. Ce qui expose à un nouveau syndrome de « trahison des clercs ». D’où le titre quelque peu shakespearien de cet article : être ou ne pas être philosophe ! Mais refuser de prendre en considération les exigences concrètes du métier d’enseignant et d’entamer un dialogue critique avec les sciences de l’éducation n’était-ce pas rater l’occasion de définir un mode original de philosopher susceptible d’accompagner la formation professionnelle des enseignants ? N’est-ce pas Canguilhem qui affirmait que la philosophie se nourrit toujours de ce qui n’est pas d’elle ?  

La crise d’identité des philosophes en EN relevait certes, selon les mots de Laurence Cornu (2005, p. 546), d’« une posture intenable », mais constituait sans doute également « une chance à saisir ». Entre une philosophie « supplément d'âme » (vouée aux préfaces humanistes des ouvrages de sciences de l’éducation et de pédagogie) et une philosophie « de service » (visant à justifier les pratiques, les méthodes ou les procédés), il y avait sans doute place pour des pratiques alternatives, mais authentiquement philosophiques c’est-à-dire satisfaisant aux critères de Reboul (1989) : a) démarche questionnante à propos de tout objet possible ; b) radicale, c’est-à-dire remontant aux principes ; c) faisant émerger les enjeux humains ; d) avec la raison pour seules normes. Quelles étaient, d’après Laurence Cornu les conditions de telles alternatives ?  

D’abord une modification du régime de la critique : délaisser la critique radicale, mais surplombante pour une critique au plus près de son objet (Kolly, 2024). Peut-on, par exemple, contester globalement les excès paranoïaques de la pédagogie par objectifs comme dans Les Crimes de la philosophie sans regarder de près les usages qu’en font les enseignants et sans prendre en compte les enjeux de l’évaluation ? De même, peut-on récuser d’emblée la notion de compétence comme invention néo-libérale, sans élucider sa polysémie et les fonctions très différentes qu’elle joue dans l’élaboration des référentiels de formation ou dans l’approche de la logique de l’activité, comme dans la didactique professionnelle ? Il faut sans doute se demander également « quelle dose de philosophie une institution est-elle capable de supporter ? » (Cornu, 2005, p. 547) et faire en sorte que le doute philosophique n’invalide pas toute action pédagogique, toute proposition, tout mouvement de réforme.  

La deuxième condition est l’adoption d’une posture inductive. Il s’agit de se laisser interpeller par l’action éducative au lieu de la déduire d’une doctrine. Dans cette perspective, c’est l’action pédagogique qui pose problème et qui demande réflexion. Cela suppose évidemment de considérer l’instituteur, non comme un simple exécutant, mais comme un praticien réflexif. D’où une philosophie qui entend éclairer l’action pédagogique, mais qui pour se faire, doit d’abord se mettre à l’école de cette action, c’est-à-dire aller sur le terrain observer les pratiques, leurs contextes et leurs contraintes. Instruisons-nous de la modestie de Bachelard : « J’étudie ! Je ne suis que le sujet du verbe étudier. Penser, je n’ose. Avant de penser, il faut étudier ». Et Bachelard d'ajouter ironiquement : « seuls les philosophes pensent avant d'étudier » (Bachelard,1961, p.55). 

La troisième condition serait de faire de l’histoire de la philosophie de l’éducation, non un catalogue de doctrines à parcourir, mais plutôt une boîte à outils conceptuelle pour élucider les problèmes qui émergent de l’actualité de l’éducation et des pratiques des élèves-maîtres. Penser l’autorité avec Arendt, la dialectique de l’intérêt et de l’effort avec Dewey, la distinction de l’instruction et de l’éducation avec Condorcet…sans doute, mais de manière critique et en fonction des conditions présentes de l’enseignement et de l’institution. 

 

Alternatives philosophiques 

 

Pour Laurence Cornu il y aurait donc trois registres possibles dans lesquels la philosophie pourrait se laisser saisir par l’éducation : « l’éthique concrète de l’agir attentif, une réflexivité philosophiquement instrumentée de cet agir, une conceptualisation renouvelée des conditions de possibilité de telles approches » (Cornu 2005, p.557). Ces trois registres donneraient lieu à une multiplicité de pratiques philosophiques des plus ponctuelles au plus soutenues, selon qu’il s’agirait de provoquer à penser, d’élucider les notions ou les représentations sous-jacentes aux pratiques ou d’entamer des détours théoriques plus ou moins longs pour présenter des problématiques ou des théories philosophiques susceptibles d’éclairer la pratique ou de dissiper des confusions.  

Comme exemples d’interventions philosophiques ponctuelles, je prendrai l’introduction d’un questionnement sur la signification d’un outil comme le traitement de texte, lors du plan informatique pour tous de 1985. Les instituteurs se servaient alors des ordinateurs comme des machines à imprimer (probablement en référence à l’imprimerie de Freinet) de sorte que les élèves devaient écrire d’abord leur texte sur leur cahier et n’avaient le droit de le « taper au clavier » que lorsqu’il était propre, dénaturant complètement, par là même, l’idée de traitement du texte. L’intervention philosophique consistait alors à interroger la signification de l’objet technique et de ses usages pédagogiques en remontant à la question fondamentale : celle de l’écriture comme travail du texte. Dès lors, la spécificité de l’objet technique apparaissait pleinement et commandait des usages alternatifs : plus on travaille le brouillon sur le cahier et plus il devient illisible et sale, plus on travaille le texte à l’ordinateur et plus il devient « propre » ! (Fabre et Orange, 1990).  

L’autre exemple relève de l’éthique de l’éducation et concerne les enjeux de valeurs sous-jacents à tout enseignement. Par exemple, peut-on enseigner la traite des esclaves au cycle trois en en restant strictement au niveau factuel ? C’est effectivement un commerce où l’on échange des choses contre des hommes et son trajet est triangulaire. Mais que vaut un enseignement qui laisse dans l’ombre les enjeux de savoir, qui ne soulève jamais la question éthique : quelles sont les conditions économiques, politiques, idéologiques qui rendent possibles l’esclavage de sujets que le Code noir reconnaît pourtant comme pleinement humains puisqu’il ordonne de les baptiser et de leur donner une instruction religieuse ?  

Comme exemple de réflexions plus soutenues, je prendrai le cas des détours théoriques nécessaires pour clarifier les notions véhiculées alors par les activités d’éveil scientifiques comme les notions d’obstacle ou encore de problème (Fabre, 1994). Comprendre la différence entre obstacle et manque de connaissance exigeait l’élucidation de ce que Bachelard nommait « psychanalyse de la connaissance » (Fabre, 1992). Différencier construction et résolution de problème exigeait une étude un peu suivie de la théorie de l’enquête de Dewey. L’appel au constructivisme amalgamait psychologie du développement (Piaget) et psychanalyse de la connaissance (Bachelard), deux paradigmes très différents bien que convergeant sur bien des points, mais qu’il était important de distinguer. C’est par de tels détours théoriques que pouvaient être élucidées les ambiguïtés de l’idée de situation problème qui s’inventait alors dans une assez grande confusion (Fabre, 1999). Un autre exemple concerne le domaine de la compréhension du récit qui réclamait une élucidation épistémologique. En effet le champ théorique de référence était alors complètement éclaté entre sémiotique, psychologie cognitive, sémiotique et théorie littéraire, ce qui obscurcissait les modèles pédagogiques prétendant fonder les pratiques. D’où tantôt des enseignements formalistes au détriment du sens et tantôt au contraire des approches naïves, non outillées (Fabre, 1996).  

J’ai pris quelques exemples dans mon propre travail, mais sans doute plusieurs d’entre nous, à la Société francophone de philosophie de l’éducation (Sofphied), se reconnaîtront dans la position que je défends, celle d’un travail philosophique tâchant de répondre aux problèmes professionnels qui émergeaient alors. 

 

Conclusion 

 

De cette aventure que j’ai vécue et dont j’ai tenté d’élucider les problématiques et les enjeux, je tire deux impressions contradictoires.  

J’ai l’impression que la crise d’identité des professeurs d’EN, dans la période 1970-1990, aurait pu déboucher sur la définition de pratiques philosophiques alternatives en formation professionnelle d’enseignants. Malheureusement, le contexte de l’époque, marqué par une série de recompositions disciplinaires, par des querelles idéologiques violentes et par des crispations corporatistes ne l’a pas permis, ou pas assez. C’est là une occasion manquée dont la philosophie de l’éducation n’a pas fini de subir les conséquences. On le voit bien par la difficulté de créer et de maintenir des postes de philosophie dans les établissements de formation d’enseignants. Mais d’un autre côté, je me dis que cette crise d’identité a sans doute contribué à faire naître ce qu’on pourrait appeler, en paraphrasant Bachelard, un « nouvel esprit philosophique en éducation », nouvel esprit qui caractérise la Sofphied, celui d’un espace philosophique pluraliste ouvert aux sciences humaines et attentif aux dispositifs et aux pratiques professionnelles des métiers de l’éducation, une philosophie « de près » ou même du détail comme le dit Bérengère Kolly (2024). Je crois que nous sommes beaucoup dans notre association à ne pas éprouver de syndrome de trahison des clercs : nous sommes bien restés philosophes au sein des sciences de l’éducation et heureux d’y être. Comme le souligne Anne-Marie Drouin-Hans, à l’Assemblée Générale de 2012 :  

« Promouvoir la philosophie de l’éducation consiste à relever trois défis : 1) montrer en quoi la philosophie de l’éducation est partie prenante de l’entreprise philosophique ; 2) maîtriser le rapport aux sciences humaines en n’étant vis-à-vis d’elles ni serve ni en surplomb ; 3) Se laisser saisir par cet objet particulier qu’est l’éducation, c’est-à-dire être attentif aux pratiques éducatives, aux contraintes sociales, et à leur histoire. Avec en outre la conviction que lire et relire les textes anciens n’est pas un enfermement dans le passé, mais permet de nourrir des interrogations nouvelles » (Cité par Fabre 2019). 

La création de la Sofphied a peut-être été une réponse non shakespearienne à la crise d’identité des psychopédagogues de la fin de l’EN. Elle a rendu possible un espace institutionnel qui permet de dépasser tranquillement la question existentielle – suis-je ou non philosophe ? – en multipliant les manières de l’être. D’ailleurs, comme le disait Reboul, la philosophie de l’éducation n’est pas réservée aux agrégés ou aux docteurs en philosophie : « Dès qu'un éducateur réfléchit sur le sens de son entreprise dès qu'il se demande pourquoi, ou mieux pour quoi il fait ce qu'il fait, il philosophe » (Reboul, 1989, p.5). 

Références : 

Arendt, H. (1972). La Crise de la culture. Gallimard 

Bachelard, G. (1961). La Flamme d’une chandelle. PUF. 

Best, F. (1973). Pour une pédagogie de l’éveil. Armand Colin. 

Best, F. (2006). Croisement(s) du pédagogique et du politique : le cas des activités d'éveil. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 39, p. 47-61. https://doi.org/10.3917/lsdle.394.0047 

Collectif (1991). Main basse sur l’éducation. Éditions Universitaires. 

Cornu L. (2005). Quel travail philosophique proposer, aujourd’hui, concernant l’éducation ? Dans Anne-Marie Drouin-Hans, La Philosophie saisie par l’éducation. Tome 2. Pensées philosophiques et pédagogiques. CDDP de Bourgogne. 

Debesse, M. (1952). La pensée pédagogique de René Hubert. Revue Philosophique de La France et de l’Étranger, 142, 235–245. http://www.jstor.org/stable/41087 

Debesse, M & Mialaret, G. (1973). Traité des sciences pédagogiques. 8 Tomes. PUF. 

7807_1997_num_120_1_1156  

Fabre, M & Orange, C. (1990). Écriture et traitement de texte : orientations pédagogiques. Voies Livres. 

Fabre, M. (1992). Psychanalyse de la raison didactique et professionnalisation des enseignants. Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, Formation et professionnalisation des enseignants. Caen : CERSE 1-2. p.131-154. 

Fabre, M. (1994). De la résolution de problèmes à la problématisation. Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle. Didactique IV :  statut et fonction du problème en didactique des sciences. Caen : CERSE. n° 4-5. p. 71-102.  

Fabre, M. (1996). Projets narratifs III. Repères théoriques pour une pédagogie du récit, CRDP de Caen. 

Fabre, M. (1999). Situations-problèmes et savoir scolaire. PUF. 

Fabre, M. (2002). Les controverses françaises sur l’école : La schizophrénie républicaine. Dans C. Gohier, (dir.), Enseigner et libérer. (p.39-60). Les presses de l’université de Laval (Québec). 

Fabre, M. (2009). Philosophie et pédagogie du problème. Vrin. 

Fabre, M. (2019). La philosophie et les questions vives de l’éducation. le cas de la Société francophone de philosophie de l’éducation (Sofphied). Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle. Les sciences de l’éducation en France : positionnement, tensions, avancées ; tome 1, vol. 52, n°1. 

Ferte, L. &  Trochu, Th. (2019). Un enseignement philosophique qui ne dit pas son nom ? Les professeurs de philosophie dans la formation des enseignants du primaire en France (XIXème et XX ème siècles) Quadranti – Rivista Internazionale di Filosofia Contemporanea – Volume VII, no 1-2, 2019 – ISSN 2282-4219. https://www.rivistaquadranti.eu/riviste/09/2/03_Fert-Trochu_.pdf 

Forquin J-C. (1993). Savoirs et pédagogie : faux dilemmes et vraies questions. Recherche & Formation, n°13 Quelle formation en commun pour les enseignants ? pp. 9-24. 

GREPH (1977). Qui a peur de la philosophie ? Flammarion, Champs. 

GTPPEN (1979). La Philosophie dans le mouroir. Collection Les Almanachs du philosophe.  

GTPPEN (1983). Les Crimes de la philosophie. Revue Recherches. 

Houssaye, J. (2009). De la naissance des philosophes de l’éducation en France. Dans 40 ans des sciences de l’éducation : L’âge de la maturité ? PUC, p. 165-178. 

Hubert, R. (1946). Traité de pédagogie générale. PUF. 

Jacomino, B. (2010). La controverse française sur l'école : essai de cartographie. Le Philosophoire, 33, p. 57-70. https://doi.org/10.3917/phoir.033.0057 

Kahn, P. (2005). Philosophie et formation des maîtres. Petite histoire d’une bizarrerie républicaine. Dans La Philosophie saisie par l’éducation. Tome 2 Pensées philosophiques et pédagogiques. CRDP de Bourgogne. 

Kahn, P. (2006). La philosophie de l'éducation au miroir de l'histoire. Le Télémaque, 30, 131-136. https://doi.org/10.3917/tele.030.0131 

Kolly, B. (2024). Détail et variations : pour une pédagogie de près. Mémoire Inédit, HDR, Université de Nancy. 

Leif, J. (1980). Problèmes de psychopédagogie.  Nathan.  

Mialaret, G. (2002). La Psychopédagogie. PUF. 

Milner, J-C. (1984). De l’école.  Seuil 

Ottavi, D &  Dorison, C. (2010). À propos de la psychopédagogie, Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Université de Genève, septembre 2010  

Péres, A. (2013). Entretien : Sur l’enseignement de la philosophie en IUFM. L’Enseignement philosophique, 63A, 49-61. https://doi.org/10.3917/eph.634.0049 

Poucet, B. (2005). Quelle identité pour les professeurs de philosophie ? (1809-2000). Dans, Lycées, lycéens, lycéennes, deux siècles d'histoire. INRP, 2005, pp. 285-300. https://www.persee.fr/doc/inrp_0000-0000_2005_act_28_1_9258  

Reboul, O. (1989). La Philosophie de l’éducation. PUF « que sais-je ? » 

Schneuwly, B. (2014). « Didactique : construction d’un champ disciplinaire ». Éducation et didactique, 8-1 | 2014, 13-22. 

Terral H .(1994). La psychopédagogie une discipline vagabonde. Revue française de Pédagogie, n° 107, avril-mai-juin, 1994 pp. 109-121. 

Terral, H. (1997). Profession : professeur. Des Écoles normales maintenues aux Instituts de formation des maîtres (1945-1990). PUF. 

Zay, D. (1988). La Formation des instituteurs. Éditions universitaires. 

Notes

[←1 ] 

 Bernard Schneuwly (2014) date ainsi l’émergence des didactiques : didactique des langues étrangères (1972) ; didactique des mathématiques (1974) ; didactique des sciences (début des années 1980) ; didactique de l’EPS (début des années 1980) ; didactique du français langue première (1986) ; didactique des sciences sociales (1990). 

[←2 ] 

 Le Groupe français d’éducation nouvelle. 

[←3 ] 

 Voir Main basse sur l’éducation ou les conséquences désastreuses de la nouvelle formation des maîtres sur les générations futures. Paris, Éditions Universitaires, 1991. 

[←4 ] 

 Le GREPH donnera lieu en 1990 à l’ACIREPH (Association pour la création d'instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie). 

[←5 ] 

 Vladimir Jankélévitch et Michel Serres défendent vigoureusement la place de la philosophie au lycée dans une émission mémorable de France culture du 18 mars 1975 https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/les-nuits-de-france-culture/dialogues-pour-la-philosophie-avec-vladimir-jankelevitch-et-michel-serres-1ere-diffusion-18-03-1975-2753909 

[←6 ] 

 Christian Beullac réorganise, en 1979, la formation initiale des instituteurs. Cette formation, sur trois ans, devait être organisée conjointement par les EN et les universités et sanctionnée par un diplôme universitaire de 1er cycle, un DEUG spécifique « enseignement du premier degré ». Sur 400 professeurs de philosophie en EN, 139 sont renvoyés dans les Lycées (GTTPEN, 1983, p.7). 

[←7 ] 

 Ce qui deviendra la règle des Missions académiques pour la formation des personnels de l'Éducation nationale (MAFPEN) créées elles-aussi en 1982.