La philosophie de l’éducation, un héritage paradoxal. 
De l’éducation à la philosophie, ou de la philosophie à l’éducation ? 

 

Alain Kerlan 
Professeur des universités honoraire 
Université Lyon 2 
Laboratoire ECP 

 

Résumé : La question « Qu’est-ce que la philosophie de l’éducation ? », comme toute question portant sur le « quoi », l’essence, présente le défaut de présupposer l’existence de la philosophie de l’éducation comme une donnée préalable allant de soi, non problématique. Poser la question « qui ? », « Qui sont les philosophes de l’éducation ? », tout à l’inverse, ouvrant aussi les questions du « où », du « quand » et du « comment » tout à l’inverse conduit à réfléchir au statut problématique de la philosophie de l’éducation et à sa contingence. Basée sur l’analyse de la trajectoire personnelle, professionnelle et scientifique, de l’auteur, la réflexion développée dans ce texte montre que « philosophe de l’éducation » n’est pas d’emblée un état, mais d’abord un devenir. La philosophie de l’éducation comme discipline est un produit de ce devenir, et il est regrettable que ce produit, ces productions bien souvent ne portent nulle trace de ce devenir. 

 

Mots-clés : Philosophie de l’Éducation,  Formation des enseignants, Pédagogie. 

 

Abstract : The question "What is philosophy of education?", like any question about the “what”, the essence, has the flaw of presupposing the existence of philosophy of education as a self-evident, unproblematic given. Asking the question "Who?", "Who are the philosophers of education?", on the other hand, which also opens up the questions of "Where", "When" and "How", leads us to reflect on the problematic status of the philosophy of education and its contingency. Based on an analysis of the author's personal, professional and scientific trajectory, the reflection developed in this text shows that "philosopher of education" is not immediately a state, but first and foremost a becoming. Philosophy of education as a discipline is a product of this becoming, and it is regrettable that this product, those productions, often bear no trace of this becoming. 

 

Keywords : Philosophy of education, Teacher training, Pedagogy. 

 

 

 

La question posée par le millésime 2024 des colloques de la Sofphied – Qui sont les philosophes de l’éducation ? – ne pouvait manquer d’avoir un effet d’ébranlement. La Sofphied en effet est née du souci de défendre et promouvoir la place de la philosophie de l’éducation, tout particulièrement dans le champ de la formation. Ce souci présuppose qu’il existe une branche de la philosophie dont l’éducation est l’objet, ou au moins que cette branche doit exister. 

 

La réflexion que je souhaite verser au dossier me conduit sinon à douter de cette existence, du moins à la problématiser. Elle s’appuie sur mon propre itinéraire de philosophe affronté à la question de l’éducation pour des raisons institutionnelles. Il peut paraître présomptueux d’asseoir la réflexion sur son cas personnel. Mais il se trouve que cet itinéraire est celui d’un certain nombre d’entre nous, philosophes, qui ont été par des circonstances institutionnelles conduits à devoir s’emparer des questions d’éducation et de formation, et que l’analyse proposée, en conséquence, si elle est correcte, peut avoir une portée plus large que mon seul cas, et peut-être même une portée générale. 

 

1. Philosophe de l’éducation ? Un devenir, pas un état 

 

1.1. Une affaire de trajectoire 

 

J’appartiens à cette génération de philosophes qui, au sortir des concours, ont été nommés dans une École Normale, et chargés, en tant que philosophes, de la formation initiale et continuée des maîtres du premier degré. Si je dis en tant que philosophes, c’est bien parce qu’il s’agissait bien en effet de chaire de philosophie, voulue et défendue comme telle par l’Inspection Générale, notamment en la personne de l’Inspecteur Jacques Muglioni. Il y avait sans doute là un héritage historique dont nous étions les bénéficiaires, celui de la vocation présumée de la philosophie comme telle à éduquer. Il s’agissait bien d’une chaire de philosophie, et nullement de philosophie de l’éducation. Sans doute l’implication historique de philosophes dans l’appareil éducatif d’État, comme celle de Victor Cousin, jouait-elle un rôle dans cet héritage qui présume la vocation de la philosophie comme telle à éduquer. Je crois qu’il ne faudra pas oublier ce facteur institutionnel et historique quand nous ferons le bilan des réponses à la question : Qui sont les philosophes de l’éducation ? 

 

J’ai donc été nommé dans une petite École Normale d’un département rural de Franche Comté, à Vesoul, en Haute-Saône, au milieu des années 1970, en 1975. J’ai donc enseigné en École Normale pendant plus d’une quinzaine d’années, puis participé à la création des IUFM et enseigné quelques temps en IUFM, avant d’intégrer l’université via un département de sciences de l’éducation. 

 

Si je résume cet itinéraire en des termes qui me permettent de tenter une réponse à la question du colloque, je suis amené à dire que mon chemin n’a pas été celui de la philosophie à l’éducation, mais à l’inverse de l’éducation à la philosophie. C’est la thèse centrale que je souhaite développer et illustrer. Je lui ajoute un corollaire qui en est comme une conséquence : Philosophe de l’éducation est moins un état qu’un devenir. 

Le « qui » de l’interrogation ne peut d’emblée désigner ou faire signe vers un éventuel membre et contributeur d’une confrérie disciplinaire déjà-là, que ce « qui » aurait à rejoindre. Ce « qui » ne peut être qu’un devenir, un advenir, un cheminot, un cheminant. Il est le chemin même. Le « qui » est une affaire de trajectoire. Dès lors, en paraphrasant Gilles Deleuze, on peut dire que la bonne question n’est peut-être pas « quoi »,  ni même seulement « qui »,  mais « comment » et « où » ; le « qui » montre toutefois cet avantage d’ouvrir vers ces « comment » et « où » ? qu’exclut le « quoi » 

 

L’un des problèmes de notre corporation de philosophes de l’éducation est peut-être bien qu’il ne reste pas grand-chose de ce devenir constitutif dans les contributions que nous apportons à la philosophie de l’éducation avec les écrits que nous produisons. Comme s’il fallait dissimuler, mettre sous le tapis ces cheminements demeurant des impuretés compromettantes pour être admis au royaume de la pure conceptualité philosophique. Quand il s’agit de faire œuvre de philosophie de l’éducation, n,ous sommes souvent tentés par la surenchère philosophique, nous cédons volontiers à l’hybris philosophique, comme en témoigne le corpus des articles et des divers textes de notre cru. Il suffit d’avoir en tête quelques-unes des pages que Kant consacre dans ses notes sur l’éducation à l’un ou l’autre des thèmes qui nous sont familiers avec les écrits que nous produisons sur ces mêmes thèmes pour en être très vite frappés : nous mobilisons un appareil philosophique très complexe, convoquant une bonne part de l’histoire de la philosophie là où Kant semble s’en tenir à l’usage de la raison ordinaire, du bon sens et du recours à l’expérience. Kant ne recourt pas même à son propre système philosophique ou à sa propre conceptualité.  Philonenko se félicitait en introduction de sa traduction des notes kantiennes consacrées à l’éducation d’avoir opté pour « un titre assez modeste : Réflexions sur l’Éducation » ([1966] 1984, p. 9), plutôt que pour un titre plus ambitieux, comme celui qu’avait choisi Barni pour sa traduction : Traité de pédagogie. 

1.2. D’abord prendre la pédagogie au sérieux 

 

J’en reviens à mon « devenir philosophe de l’éducation ».  Je voudrais d’abord souligner que mon premier geste dans la prise en charge de la tâche de formation qui m’était confiée n’a nullement été d’aller chercher dans le corpus philosophique les textes abordant la problématique éducative. Pas seulement parce qu’ils sont peu nombreux et que de surcroît ils n’avaient pas été au programme de mes études de philosophie. Il y avait une raison plus profonde, par laquelle je ne pouvais pas me déterminer à commenter un texte de philosophie en guise de viatique à des élèves maîtres – comme on disait à cette époque – qui allaient devoir prendre en charge une classe de CP, de CM ou même de maternelle, ou encore une classe à plusieurs cours – comme l’exigerait le stage en responsabilité du début de la seconde année de formation. Je prenais très au sérieux et sous sa forme la plus concrète la tâche de formation des maîtres, et celle de ma propre formation pour cette tâche. Je n’ai nullement renâclé à endosser le costume et le titre de « psychopédagogue » qui allaient avec cette tâche, contrairement à d’autres collègues philosophes qui du coup ne faisaient que passer et vivaient dans l’espoir de la libération que pourrait être une mutation sur un poste en classe terminale de lycée. Ces collègues avaient une haine, et une rage viscérale, à l’égard de la « pédagogie » et un certain Philippe Meirieu était leur bête noire… 

 

Comme le déclarait Anne-Marie Hans-Drouin lors de l’Assemblée Générale de la SOFPHIED en 2012, et que cite Michel Fabre dans l’article qu’il a consacré à l’histoire de la SOFPHIED (Fabre, 2019)¹ , je devais me « laisser saisir par cet objet particulier qu’est l’éducation, c’est-à-dire être attentif aux pratiques éducatives, aux contraintes sociales, et à leur histoire ». Prenant très au sérieux la pédagogie dans ma fonction de formateur, je me suis bien sûr intéressé aux pédagogues, aux doctrines pédagogiques et à leur histoire. Je dois bien avouer qu’à l’époque les pédagogues avaient plus de place dans mes enseignements que les philosophes. Avec une place de premier rang accordée à l’éducation nouvelle, d’autant plus que le mouvement Freinet était très vivant en Haute-Saône et plus encore dans le Territoire de Belfort tout proche, et que je pouvais observer des classes Freinet dans leur fonctionnement. 

 

1.3. La question de l’enfance 

 

Pour moi il était absolument évident que pour apprendre à lire au petit Paul il fallait connaître Paul selon l’âge et les compétences de son âge et avoir une culture minimum en linguistique, mais aussi mettre en œuvre une pédagogie appropriée ; j’y ajoutai la nécessité d’avoir un goût personnel pour la lecture, et un intérêt vif pour le fait même des apprentissages et pour l’enfance. Je m’étais fait un devoir de me former dans le domaine de la psychologie et la sociologie de l’enfance. Je lisais bien sûr Piaget, mais ne le limitait pas à la psychologie génétique et du développement intellectuel, je m’intéressai plus à ses travaux sur la représentation du monde chez l’enfant dans leur détail, j’y ajoutai et préférai même les travaux d’Henri Wallon sur le même sujet  (Les origines de la pensée chez l’enfant), ainsi que l’approche psychanalytique de l’enfance, m’appuyai aussi sur le travail d’ethnologie sociale de l’enfance mené par Marie-José Chombart de Lauwe (Un monde autre : l’enfance. De ses représentations à son mythe). J’étais également très intéressé par les travaux du psychologue américain Arnold Gesell, qui avait réalisé dans l’après-guerre une gigantesque enquête dans les crèches et les écoles et aboutissait ainsi à des portraits extrêmement fins des différents âges de l’enfance – au point de distinguer l’enfant de deux ans de l’enfant de deux ans et demi ! 

 

Mais il m’a aussi semblé évident, assez vite, que la psychologie, ou la sociologie et l’ethnologie de l’enfance ne suffisaient pas à la tâche pédagogique que je m’étais donnée, et qu’il y avait beaucoup de ressources à mobiliser du côté de la littérature et du cinéma. Le récit, la forme narrative avaient cet avantage d’introduire, dans la formation des élèves-maîtres, une forme d’expérience de l’enfance que ne permettaient pas d’aborder la mise à distance propre à l’approche scientifique de l’enfance. Du côté du roman, je découvrais notamment de Steven Milhauser, La vie trop brève d’Edwin Mullhouse, écrivain américain, 1943-1954, racontée par Jeffrey Cartwright ([1972], 1975 ); du côté du cinéma, par exemple L’enfance nue, de Maurice Pialat.  La philosophie trouvait un peu de place également dans ce domaine, avec des passages des propos d’Alain consacré à l’enfance au « peuple-enfant », des passages de l’Émile, et du début des Confessions. Mais Rousseau est un philosophe un peu à part… (comme aussi Alain). 

 

C’est d’ailleurs de la lecture de Rousseau que je tiens deux propos qui continuent de me guider, et que j’aurais pu inscrire en exergue de mon intervention : 

 

1) « Nul n’est assez philosophe pour savoir se mettre à la place d’un enfant » (Émile ou de l’éducation, Livre II, p. 143) 

 

2) « On serait surpris des connaissances de l’homme le plus grossier, si l’on suivait son progrès depuis le moment où il est né jusqu’à celui où il est parvenu. Si l’on partageait toute la science humaine en deux parties, l’une commune à tous les hommes, l’autre particulière aux savants, celle-ci serait très petite en comparaison de l’autre » (Livre premier, p. 70). 

 

J’ai dû rouvrir l’Émile, pour donner la citation exacte de ce second propos ; j’ai pris l’habitude de l’interpréter à l’aide d’une métaphore de mon crû que je formule ainsi : « Si l’on met sur l’un des plateaux d’une balance tout ce qu’apprend un enfant à partir de sa naissance, et sur l’autre tous les savoirs acquis avec le développement des sciences, sans doute le fléau pencherait du côté du premier plateau ». 

 

1.4. La problématique des apprentissages 

 

Le premier propos s’inscrit dans la première des orientations du projet pédagogique en matière de formation des enseignants que je m’étais données, l’orientation vers l’enfance ; le second soutient l’orientation vers les apprentissages, la problématique des apprentissages, à laquelle j’associais une autre orientation tout aussi nécessaire, celle du goût personnel pour les disciplines que l’on enseigne (plaisir de lire, goût pour la « saveur des savoirs » (Astolfi, 2008). 

 

Cette orientation m’a naturellement conduit à m’intéresser aux apprentissages dans les différentes disciplines enseignées à l’école primaire, à m’intéresser aux didactiques qui n’étaient pas encore ce qu’elles sont devenues aujourd’hui (elles gardaient une préoccupation pédagogique un peu diluée aujourd’hui dans l’ingénierie) : didactique du français – domaine dans lequel se menait alors de beaux travaux dans les Écoles Normales et au sein de l’Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) – didactique des mathématiques, didactiques de l’histoire et de la géographie, et tout particulièrement didactique des sciences. Je collaborais régulièrement avec mes collègues de ces diverses disciplines, et pratiquais l’interdisciplinarité au sein même de mes enseignements, ainsi que le dialogue avec les sciences de l’éducation. Mon tout premier travail publié était une étude menée en collaboration avec mon collègue biologiste, étude qui avait mobilisée la classe que nous avions en commun pour une enquête portant sur la représentation de la biologie humaine chez l’enfant. Elle m’a conduit à être invité à rejoindre l’équipe de didactique des sciences de l’Institut Nationale de la Recherche Pédagogique, l’INRP, aux côtés de Michel Develay, de Jean-Pierre Astolfi, d’André Giordan, et de quelques autres, sous la houlette de Victor Host, un biologiste tellement dévoué au travail en équipe que son nom est aujourd’hui oublié, alors qu’il était le rédacteur principal des numéros de la revue de l’INRP consacrés aux sciences, restant lui-même dans l’anonymat. Je trouvais dans cette équipe une profonde préoccupation des apprentissages en sciences, intégrant le souci de la « saveurs des savoirs », qui me convenait d’autant plus que la réflexion et la culture épistémologique y étaient très présentes. C’était l’époque du courant pédagogique qui s’est appelé l’Éveil scientifique² . 

 

C’est ainsi que pendant plus d’une quinzaine d’années j’ai été intégré à la recherche dans le domaine de l’éducation scientifique, au point même de piloter avec mon collègue biologiste une recherche nationale portant sur l’évaluation des activités d’éveil scientifique au CM. 

 

2. De l’éducation à la philosophie. Les points de bascule 

 

Je dois ajouter que j’étais pendant cette période isolé de la corporation des philosophes de l’éducation dont la dynamique s’était mise en place et allait aboutir sous l’impulsion notamment de Anne-Marie Hans-Drouin au colloque « Philosophie de l’éducation et formation des maîtres » réuni à Dijon en octobre 1993, et dont les actes ont été publiés sous le titre : Pour une philosophie de l’éducation (Hannoun, H. et Drouin -Hans, A.-M., 1994). Je découvrais cette corporation et cette dynamique en participant à ce colloque avec une préoccupation en lien avec mes engagements du côté de l’éducation scientifique, intitulée : « La didactique des sciences et la pensée éducative ». Toutefois, tout en enseignant à l’École Normale dans les habits du « psychopédagogue », j’étais par ailleurs chargé de cours au département de philosophie de l’université de Besançon ; pas du tout pour y enseigner quelque chose comme la philosophie de l’éducation : j’avais un cours d’esthétique et un autre cours de métaphysique… 

 

Les quelques éléments de biographie professionnelle dont je viens de faire état me permettent de revenir au cœur de mon propos, l’explicitation d’une trajectoire qui va (ou revient) de l’éducation à la philosophie, comme je l’ai d’emblée caractérisée. Je vais m’efforcer d’en repérer les principaux points de bascule. 

2.1. L’enfance : entre souci pédagogique et déconstruction philosophique 

 

Le tout premier point de basculement, au moins dans le temps, est le thème de l’enfance. Non pas parce que j’y voyais aussitôt une question philosophique ; mais parce que l’enfance était alors investie par une diversité de sciences humaines, de la psychologie du développement à l’approche historique ou anthropologique, en passant par la psychanalyse, une diversité d’approches reposant de toute évidence sur des bases philosophiques et politiques différentes. Marqué moi-même comme nombre des philosophes de ma génération par les travaux de Michel Foucault, j’avais alors une forte conscience que l’enfance était un construit, tributaire d’une forme d’episteme, et qu’en conséquence les savoirs de l’enfance dont la maîtrise me semblait nécessaire aux enseignants et que je contribuais à transmettre n’avaient pas l’évidence que le souci pédagogique conduisait à leur donner. Il y avait là, le début d’une tension, voire d’une contradiction, entre le souci pédagogique et l’esprit philosophique. Peut-être même y a-t-il une différence sinon une opposition entre une philosophie de l’éducation ancrée sur le souci pédagogique et une philosophie de l’éducation qui s’en dispense. Ou pour le dire autrement, il est bien possible que la philosophie de l’éducation qui a pris corps sur le terrain de la formation, ancrée dans les problématiques et les institutions de formation, diffère de la philosophie de l’éducation développée dans le seul giron académique ou universitaire. 

 

Mais pour en revenir à la question de l’enfance comme point de passage ou de retour de l’éducation à la philosophie, je constate qu’il s’est notamment opéré par l’introduction dans mon corpus de la littérature et du cinéma, de la fiction et du récit : comme une sorte de compromis (ou de passerelle ?) entre le souci pédagogique et le soupçon philosophique. 

 

2.2. La problématique de l’éducation scientifique 

 

Le deuxième point de basculement ou de passage de l’éducation à la philosophie s’est opéré à l’intérieur même de la problématique de l’éducation scientifique. Pas seulement dans le fait que cette problématique mobilisait des références épistémologiques et interpellaient ainsi le philosophe. Fréquentant et lisant les didacticiens à l’époque où l’Éveil scientifique était leur horizon, je constatai que cette didactique en gestation était écartelée entre deux tentations : d’un côté, comme en témoignait la notion même d’Éveil scientifique, elle se voulait une éducation globale, recouvrait une pensée éducative ambitieuse (à la fois intellectuelle, morale, politique et même esthétique), de l’autre côté elle était habitée par une conception technicienne, ingénieuriale, de l’apprentissage. Mon intuition, née à la lecture des derniers chapitres de l’Évolution pédagogique en France de Durkheim ([1938], 1969) était qu’il s’agissait là d’une période charnière décisive dans l’histoire éducative marquée par le positivisme. J’ai donc consacré une thèse à travailler cette intuition, inscrite délibérément en philosophie, et soutenue en 1994 sous le titre : Les sciences et l’idée éducative. Le moment positiviste. Matériaux pour une critique de la raison éducative. Elle a donné lieu à l’ouvrage intitulé : La science n’éduquera pas. Comte, Durkheim, le modèle introuvable, publié en 1998 par Daniel Hameline chez Peter Lang. C’était un travail qui prenait acte de l’échec du modèle éducatif des sciences à accomplir l’idée éducative. Était-ce ma première contribution à la philosophie de l’éducation, ouvrant droit au titre de « philosophe de l’éducation » ? J’y voyais plutôt et y vois toujours une contribution philosophique à partir d’une problématique éducative. Elle passe par une mise à distance – une phase de « refroidissement » – de la préoccupation pédagogique, en la réinscrivant dans une histoire des idées beaucoup plus ample. Pour la retrouver autrement peut-être ? C’est ce que je me demande en relisant la toute dernière phrase de la conclusion : « Quand tombe l’idée éducative demeure la responsabilité nue d’éduquer et d’instruire, dépouillée de sa gloire pédagogique³  » (Kerlan, 1998, p. 316). 

 

C’était aussi une façon d’avouer que cette mise à distance philosophique nécessitait le recours au compagnonnage d’une autre philosophie prenant en charge la responsabilité nue d’éduquer et d’instruire. Philosophe de l’éducation si j’en suis un, je me sens écartelé entre ces deux figures possibles de la philosophie de l’éducation. Dans mon travail sur l’éducation artistique je continue à essayer de les tenir ensemble : d’un côté inscrivant avec le thème du paradigme esthétique en éducation (Kerlan, 2004, 2020) une problématique éducative dans une histoire et un horizon bien plus amples (démarche sur les arts un peu comparable à la démarche sur les sciences) ; d’autre part en étudiant au plus près l’éducation artistique à l’œuvre dans les résidences d’artistes en milieu scolaire et même en m’y engageant personnellement (Kerlan, 2015, 2018). 

 

2.3. Quel programme philosophique pour former des enseignants ? 

 

Ces dernières considérations me conduisent à m’arrêter avant de conclure sur un troisième point de basculement de l’éducation à la philosophie. Il s’effectue sur la question du programme d’enseignement pour un philosophe appelé à exercer dans le cadre de la formation des maîtres. Il n’existait pas de tel programme, comparable au programme de philosophie en classes terminales. Et je crois bien que c’était une aubaine, une chance, il fallait l’inventer, le concevoir. Quelques rares manuels, peu satisfaisants, s’y essayaient. Une aubaine disais-je, car ce manque permettait à chaque philosophe de prendre conscience des ressources dont disposait la philosophie, sa culture philosophique, au service de la tâche de formation. Non pas que la philosophie ainsi revisitée s’avérât d’emblée dépositaire des savoirs nécessaires. Mais s’imposait l’évidence d’une sorte d’homothétie entre les intérêts et les domaines de la philosophie et les domaines de l’éducation. Ils ont en commun l’intérêt pour les savoirs (philosophie de la connaissance, épistémologie), l’intérêt pour le bien commun et le bien individuel, la morale et la politique (éthique et philosophie politique), l’intérêt pour l’art (la philosophie esthétique), etc. Bref, la structure même du champ de la philosophie recoupait d’assez près celle du champ de l’éducation, et c’était d’autant plus visible que la formation en philosophie elle-même se divisait en certificats dédiés à ces champs, à quoi s’ajoutait un certificat dit de « philosophie générale » obligatoire pour quiconque se destinait à l’enseignement de la philosophie. Chacun pouvait alors redécouvrir sa culture philosophique et les ressources qu’elle recélait pour tel ou tel domaine éducatif. Le Bachelard des ouvrages sur les éléments (1938, 1942, 1943, 1947, 1948a, 1948b) permettait ainsi d’apporter une conception de l’imagination susceptible d’éclairer et même d’orienter l’éducation esthétique, tandis que le Bachelard de La formation de l’esprit scientifique (1938) proposait une philosophie des sciences en écho aux objectifs d’une pédagogie des sciences, l’Éveil scientifique, soucieuse de prendre en compte les représentations initiales et les savoirs spontanés des élèves. Les recours explicites ou implicites de Durkheim à la morale kantienne dans son cours L’Éducation morale ([1902-1907], 1963) ouvraient d’autres portes dans d’autres champs. De surcroît, s’interroger sur l’éducation ne pouvait se faire sans rencontrer quelques notions majeures comme celles de « sens », de « valeur » de « fin », qui sont des portes d’entrée privilégiées en philosophie, dans la mesure où ce sont des portes ouvertes à tout le monde. Toutefois, ce basculement de l’éducation vers la philosophie, du moins dans le domaine de la formation des maîtres, s’effectue moins vers la philosophie comme activité théorique, que vers la philosophie comme démarche de vie et de pensée que chacun peut entreprendre pour soi. 

 

Cette singulière homothétie du champ philosophique et du champ de l’éducation est peut-être bien à l’origine de cette conviction selon laquelle la philosophie serait en elle-même formatrice, et qu’il suffirait d’enseigner la philosophie pour former. Conviction portée longtemps bien haut par la corporation des philosophes et son inspection générale – corporation « sûre d’elle et dominatrice », comme aurait pu le dire le Général de Gaulle – une conviction qui permettait d’affirmer que la philosophie pour être enseignée n’avait nul besoin de quelque pédagogie ou didactique que ce soit. 

 

Pour ma part cette homothétie me conduisait à la conviction que la fonction de la philosophie dans la formation des maîtres était plutôt de contribuer à entretenir voire à éveiller, en profondeur, l’intérêt pour le savoir, l’intérêt pour la cité et le bien commun, l’intérêt pour « la vie bonne », etc. Je m’en remettais à la philosophie comme démarche de vie et de pensée. 

 

Nous sommes quelques-uns à avoir pris l’initiative de rédiger un ouvrage à vocation de manuel dans le champ de la philosophie de l’éducation. Cela a été mon cas (Kerlan, 2003), et ce livre est issu des premières années où j’ai été amené à prendre en charge à l’université un cours explicitement intitulé « Philosophie de l’éducation ». J’avais cette chance, ce privilège, un privilège accru par le fait que je devais également donner un cours expressément intitulé « Histoire des idées et des doctrines pédagogiques ». Je pouvais ainsi concevoir ces deux cours dans leurs liens, et faire figurer des philosophes du côté de l’histoire des idées et des pédagogues du côté de la philosophie. Quand je dis que ce livre est issu de cours professés, je veux dire qu’il n’est pas seulement leur transcription, il a été porté et même rendu possible par la dynamique philosophique venant des étudiants et des étudiantes. C’était à la fin des années 1990 et au début des années 2000, et je trouvai en face de moi des étudiants et étudiantes (souvent déjà enseignants eux-mêmes, elles-mêmes) convaincus que les problèmes de l’éducation et de l’école étaient trop complexes pour que leur solution soit seulement d’ordre pédagogique, pratique. Bref disponibles pour quelques détours philosophiques. 

 

Cet ouvrage, ce quasi-manuel, je me permets de le souligner, n’a pas pour titre « Philosophie de l’éducation », mais « Philosophie pour l’éducation ». Il a aussi un sous-titre, que l’éditeur, ESF, n’a pas, hélas, fait figurer sur la couverture. Il se trouve sur la seconde page de garde : Le compagnonnage philosophique en éducation et en formation. J’y tiens beaucoup, parce que le terme de compagnonnage contient à la fois l’idée d’une nourriture en partage (compagnonem, com – panis, celui avec qui on partage le pain)  et d’un bout de chemin fait ensemble, épaule contre épaule, et qu’il renvoie à l’idée d’une œuvre à faire demandant une haute expertise. Je m’en expliquai dans la préface : 

 

L’exigence philosophique en éducation est sans doute l’exigence d’une philosophie de l’éducation… Mais elle est aussi, et peut-être plus encore, exigence d’une philosophie pour l’éducation  : toute réflexion éducative et toute pratique pédagogique, toute responsabilité d’éduquer, dès qu’elle se réfléchit, touchent à des interrogations que l’on peut qualifier de « philosophiques », en ce sens qu’elles font échos aux interrogations que la philosophie ne cesse de reprendre. Est-il possible d’instruire et d’éduquer sans manifester un intérêt pour le savoir ? Des questions de ce genre : « Quelle est la nature et quel est le sens des mathématiques ?  Qu’est-ce que la poésie ? Qu’est-ce qu’une langue ? Qu’est-ce que le plaisir esthétique ? » ne sont-elles pas enveloppées dans la responsabilité d’instruire ? Est-il possible d’avoir tâche d’éduquer sans manifester un intérêt pour la Cité ? Les valeurs de la Cité sont engagées dans la quotidienneté et les finalités de l’école. Est-il au total concevable d’éduquer sans préserver en soi la faculté de questionner et de s’étonner ? L’éducateur n’a-t-il pas besoin, par profession, de se tenir, autant que faire se peut, dans les commencements du savoir, de raviver, ranimer l’énigme de la connaissance ? Si l’éducation a besoin de philosophie, il arrive que grâce à l’ éducation, la philosophie soit rappelée à elle-même, par exemple lorsqu’elle fait un devoir au maître de maintenir en lui-même la capacité de s’étonner – l’étonnement, « sentiment philosophique par excellence », comme le dit Aristote – afin d’accueillir et de faire vivre l’étonnement de l’élève. 

Philosophie de l’éducation, philosophie pour l’éducation, et, finalement philosophie tout court, philosophie tout simplement : tel est l’accompagnement, le compagnonnage des philosophes et de la philosophie… » (Kerlan, 2003, p. 9-10) 

 

3. Conclusion : les effets de la question « qui ? » 

 

Pour conclure, je vais essayer de dégager les principaux éléments de mon propos susceptibles d’apporter des éléments de réponse ou au moins des éclairages à la question : Qui sont les philosophes de l’éducation ? 

 

1) En commençant par souligner le bénéfice immédiat du déplacement du « Quoi ? » substantialiste, du « Qu’est-ce que c’est ? » à la question pragmatique « Qui ? », un « qui » nominatif et circonstanciel. Ce déplacement conduit à prendre en considération une dimension institutionnelle singulière, sans doute différente selon les pays. Mon propos a été très franco-français, et il met au premier plan le rôle de l’institution de formation des enseignants dans le « devenir philosophe de l’éducation », et du même coup dans la constitution de la philosophie de l’éducation, son corpus, ses contenus. 

 

Certes cette configuration existe dans d’autres pays, comme le Québec , avec des modalités différentes. En France, cette configuration a été marquée par le rôle qu’ont joué les philosophes dans l’appareil de la politique éducative et singulièrement dans la politique de formation des enseignants. Dans un premier temps, elle a fait place à la philosophie – conçue comme formatrice en soi, par elle-même – d’une façon qui ne pouvait permettre la constitution académique d’une philosophie de l’éducation. 

 

2) Il faut aussi souligner la dimension historique, qui rend le philosophe de l’éducation tributaire de la politique de l’institution en matière de formation des enseignants, comme on le vérifie douloureusement aujourd’hui avec la figure du philosophe servant du catéchisme républicain qu’on a vu se dessiner dans les dernières décennies. Ce n’est pas la même chose de devenir philosophe de l’éducation dans les années 1970, avec une institution ébranlée par le mai 1968, ou dans les années 1980 au cours desquels le ministre Chevènement siffle la fin de la récréation qui – selon lui et ceux qu’ils représentent – avait vu les philosophes en éducation s’égarer dans les sciences humaines et l’innovation pédagogique hasardeuse et « gauchiste ». On vit même ce ministre du rappel à l’ordre avoir le culot de décréter et d’imposer un corpus éclectique d’œuvres dont l’étude était devenue obligatoire… Dans cette dimension historique, j’inclus les circonstances intellectuelles, le climat intellectuel, les paradigmes dominants. Les devenus ou devenants philosophes de l’éducation des années 1970 avaient reçu une formation philosophique à une époque où les Foucault et Althusser avaient pris à leur façon le relai des Canguilhem et des Bachelard et ils avaient acquis une bonne connaissance des sciences humaines comme partie intégrante de leur statut et de leur culture de philosophe : ils dialoguaient en tant que philosophe avec la linguistique, la psychanalyse ou l’ethnologie, et ne se considéraient pas comme assiégés par des sciences humaines, en risque de dissoudre la pureté philosophique dans ce dialogue, bien au contraire. Cette forme de philosophie de l’éducation subit à l’époque les foudres et les critiques du ministre alors en poste un peu comme le « wokisme » fut récemment la bête noire d’un autre ministre. 

 

3) Mon troisième point souligne mon propos central : Philosophe de l’éducation est bien moins un état qu’un devenir. Ce n’est pas un état auquel on accèderait par une formation spécifique : cette spécialité en France n’existe pas, n’existe toujours pas, dans les départements de philosophie du moins, et c’est par abus de langage qu’on parle de thèse en philosophe de l’éducation, s’agissant de thèses à orientation philosophique dirigée par un philosophe, mais délivrée en sciences de l’éducation. Et si philosophe de l’éducation n’est pas un état, mais un devenir, à la question : « Qui ? Qui sont les philosophes de l’éducation ? »,  il convient nécessairement d’ajouter la question Où, et la question Comment ? : « Où et comment les philosophes de l’éducation le sont-ils devenus ? » 

 

4) Mon quatrième point peut en partie prolonger le précédent : il existe aujourd’hui un corpus de philosophie de l’éducation qui a été littéralement créé par les devenants ou devenus philosophes de l’éducation. Soit par la production d’écrits labellisés comme tels (par le biais de revues ou collections dédiées) soit par l’exhumation de parties du corpus philosophique touchant explicitement ou implicitement à l’éducation. Plutôt qu’exhumation je pourrai dire invention, comme on le fait en archéologie : celui qui découvre un site est dit en être l’inventeur. Et le processus se poursuit aujourd’hui, par des voies différentes, selon les contraintes nouvelles du « où ? » et du « Comment ? » 

 

Mais ce corpus ne porte nulle trace du devenir dont il est le dépôt… En conséquence, il se donne dans l’évidence d’un déjà-là trompeur, comme si la philosophie de l’éducation existait de toute éternité… Nous-mêmes quand nous enseignons ou écrivons faisons comme si… Et quand on devient philosophe de l’éducation à présent que ce corpus existe, on hérite aussi de cette illusion. 

 

5) Dernier point : la question : « Qui sont les philosophes de l’éducation ? » peut recevoir deux types de réponse, selon qu’il s’agisse du qui de l’enseignant formateur ou du qui de l’enseignant chercheur. Ces deux personnages de la philosophie de l’éducation peuvent cohabiter sous le même chapeau, non sans tensions voire contradictions. En tant que formateur, le qui pour moi a été et demeure celui qui pratique ce que j’ai appelé la philosophie pour l’éducation. 

 

En tant que chercheur, le qui est celui qui en passe peu ou prou par les démarches et les méthodes propres à la philosophie, mises en œuvre dans le champ de l’éducation. L’histoire de la philosophie y tient une place de choix, en tant que réservoir de problématiques, comme le disait Olivier Reboul ; mais il y a place pour d’autres démarches, comme l’analyse du langage… Pour ma part, dans mon travail sur les sciences et l’idée éducative, comme dans celui sur l’art attaché à dégager les linéaments d’un paradigme esthétique en éducation émergeant, en gestation, je crois que je pratique une philosophie qui se veut « élucidatrice », marquée par l’approche archéologique ouverte notamment par Michel Foucault, ou pour le moins par le type de problématisation qu’elle permet. 

 

Ces deux qui peuvent donc coexister sous le même chapeau, mais, je l’ai dit, non sans risque de fortes tensions si ce n’est de contradictions. Je les connais, je les ai vécues, et je fais l’hypothèse que je ne suis pas le seul. La tentation est forte pour l’enseignant chercheur quand il exerce comme formateur, d’enseigner la philosophie de l’éducation rassemblée dans le corpus qu’il a contribué à inventer/exhumer et à alimenter, plutôt que ce que j’ai appelé la philosophie pour l’éducation, plutôt que de jouer la carte du compagnonnage philosophique en éducation et en formation. Mais je doute que ce soit le bon choix, la bonne voie, et si j’avais à rejouer ce jeu-là, je crois que je jouerai en priorité la carte du compagnonnage philosophique, beaucoup moins tributaire de l’institution. 

 

Je vais donc conclure sur un paradoxe : la philosophie de l’éducation est une production, une « invention » de philosophes devenus philosophes de l’éducation dans le contexte de la formation des maîtres, le dépôt de leur trajectoire, mais il n’est pas assuré que cette philosophie de l’éducation soit le premier service que la philosophie puisse rendre à la formation des éducateurs, à la prise en charge de « la responsabilité nue d’éduquer et d’instruire, dépouillée de sa gloire pédagogique ». 

 

Après avoir écrit cette conclusion, j’ai ouvert par hasard L’éloge de la philosophie de Merleau Ponty, et lu cette phrase que je rajoute et livre ici, tant elle m’a semblé faire écho à mon propos : « Ce qui fait le philosophe, c’est le mouvement qui reconduit sans cesse du savoir à l’ignorance, de l’ignorance au savoir, et une sorte de repos dans ce mouvement… » (p. 11, Éloge de la philosophie et autres essais, [1953], 1960, Gallimard idées⁴ ).  

 

Références 

 

Alain (1932], 1972). Propos sur l’éducation. PUF. 

 

Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. PUF. 

 

Bachelard, G. ([1938], 1972). La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective. Vrin. 

 

Bachelard, G.(1942). L’eau et les rêves. Essai sur l’imagination de la matière. José Corti. 

 

Bachelard, G.(1943). L’Air et les Songes ? Essai sur l’imagination des forces. José Corti. 

 

Bachelard, G.(1948a). La Terre et les Rêveries de la volonté Essai sur l’imagination du mouvement. José Corti. 

 

Bachelard, G.(1948b). La Terre et les Rêveries du repos. Essai sur l’imagination de l’intimité. José Corti. 

 

Best, F. (1973). Pour une pédagogie de l’éveil. Armand Colin. 

 

Chombart de Lauwe, M.-J.(1971). Un monde autre : l’enfance. De ses représentations à son mythe. Payot. 

 

Drouin-Hans, A.-M. et Hannoun, H. (1994).(dir). Pour une philosophie de l’éducation. CNDP/CRPD de Bourgogne. 

Durkheim, E. ([1938], 1969). L’évolution pédagogique en France. PUF. 

 

Durkheim. E. ([1963], 1974). L’éducation morale. PUF. 

Fabre, M. (2019). La philosophie et les questions vives de l’éducation Le cas de la Société Francophone de Philosophie de l’Éducation. Dans Les Sciences de l’éducation- Pour l’ère nouvelle (2019/1 Vol 52)  

Gesell, A. et Ilg, F. L. ([1946], 1949, 1975). L’enfant de 5 à 10 ans. PUF (traduction française). 

Gesell, A. et Ilg, F. L. (1985). Le jeune enfant dans la civilisation moderne. PUF.(traduction française). 

Kerlan, A. (1993). Les sciences et l’idée éducative. Le moment positiviste. Matériaux pour une critique de la raison éducative. Thèse de doctorat de philosophie, direction André Tosel, Université de Franche-Comté. 

Kerlan, A. (1998). La science n’éduquera pas. Comte, Durkheim, le modèle introuvable. Peter Lang. 

 

Kerlan, A. (2004). L’art pour éduquer ? La tentation esthétique. Presses de l’université Laval.

Kerlan, A., Carraud, F., Choquet, C.  Langar, S. (2015). Un collège saisi par les arts. Essai sur une expérimentation de classe artistique. Éditions de l’Attribut. 

 

Kerlan, A., Henri, Y. (2018). Chronique du Vaisseau fantôme de Leros. De l’art de la philosophie et de l’éducation comme « performance ». Éditions Naufragés éphémères. 

 

Kerlan, A. (2020). Éducation esthétique et émancipation. La leçon de l’art, malgré tout. Hermann. 

 

Steven Milhauser ([1972], 1975) La vie trop brève d’Edwin Mullhouse, écrivain américain, 1943-1954, racontée par Jeffrey Cartwright. Albin Michel. (traduction française) 

 

Pialat, M. (1968). L’enfance nue, long métrage (83 m). Production : Parc films, Films du Carosse. Distribution : Parafrance films. 

 

Rousseau, J.-J. ([1770], 1959) Les Confessions. Œuvres complètes, I. Gallimard/Pléiade 

 

Rousseau, J.-J. ([1762], 1966) Émile ou e l’éducation. Garnier Flammarion. 

 

Wallon, H. ([1945], 1975) Les origines de la pensée chez l’enfant. PUF. 

 

 

Notes

[←1 ] 

 Voir par exemple : Best, F. (1973). Pour une pédagogie de l’éveil. Armand Colin 

[←2 ] 

 Je constate aujourd’hui que cette phrase signale la forte influence de Michel Foucault : à l’annonce de l’effacement du visage de l’homme qui clôt Les Mots et les choses, je substituais cette de l’effacement de l’idée éducative… 

[←3 ] 

 J’aurai pu aussi retenir plus haut, au début du propos : « Le philosophe se reconnaît à ce qu’il a inséparablement le goût de l’évidence et le sens de l’ambiguïté » (p. 10). 

[←4 ] 

 Je constate aujourd’hui que cette phrase signale la forte influence de Michel Foucault : à l’annonce de l’effacement du visage de l’homme qui clôt Les Mots et les choses, je substituais cette de l’effacement de l’idée éducative…