« Le meilleur outillage dont je dispose pour mon travail professionnel, je le lui dois.*» 
 - La pédagogie d’Iéna sous Wilhelm Rein. 

 

* lettre de condoléances d’A. Böhm à la mort de Wilhelm Rein, le 22/02/1929 

 

K. Mischa Grundig de Vaszquez, 
Université d’Iéna 

 

 

Résumé : L’article traite la question «  Qui sont les philosophes de l’éducation ? »  dans une perspective d’histoire de l’éducation en prenant l’exemple de la pédagogie universitaire d’Iéna sous Wilhelm Rein qui, entre 1886 et 1929, a apporté une contribution transnationale importante au développement des sciences de l’éducation, de la formation des enseignants et de la pédagogie scolaire en associant la théorisation de la philosophie de l’éducation, la recherche pédagogique empirique et la pratique pédagogique dans la formation initiale et continue des enseignants. À l’exemple de ce modèle et au regard de la vie et de l’action de Wilhelm Rein (1847-1929), l’importance de la philosophie de l’éducation pour le développement et l’élaboration de la théorie et de la pratique pédagogiques sera discutée. W. Rein sera présenté comme un spécialiste des sciences de l’éducation et un praticien de la pédagogie qui, par son action professionnelle, a pu donner des impulsions réformatrices dans les contextes sociaux les plus divers. Les synergies avec les mouvements de réforme sociale tels que le mouvement pour les droits des femmes sont également évoquées. 

 

Mots clés  : Philosophie de l’éducation, histoire de l’éducation, formation des enseignants, réforme pédagogique, mouvement des droits des femmes 

 

Abstract  : The article deals with the question “Qui sont les philosophes de l’éducation?” from an educational history perspective, using the example of the Jena University of Education under Wilhelm Rein, which between 1886 and 1929 made a transnationally significant contribution to the development of educational science, teacher training and school pedagogy by combining the development of educational philosophy, empirical educational research and educational practice in teacher training and continuing education. The significance of the philosophy of education for the development and design of pedagogical theory and practice is discussed using this model and with a view to the life and work of Wilhelm Rein (1847-1929). W. Rein is presented as an educational scientist and educational practitioner who was able to set reform impulses in a wide variety of social contexts through his professional work. In this context, synergies with social reform movements such as the women’s rights movement are also pointed out. 

 

Keywords  : Educational philosophy, history of education, teacher training, educational reform, women’s rights movement 

 

Introduction

Cette contribution traite la question « Qui sont les philosophes de l’éducation ? » dans la perspective de l’histoire de l’éducation. À titre d’exemple, il jette un regard sur un chapitre transnational important du développement des sciences de l’éducation, de la formation des enseignants et de la pédagogie scolaire en Allemagne. Dans le contexte germanophone, une pédagogie générale au sens d’une discipline scientifique autonome s’est différenciée au cours du dix-huitième siècle jusqu’au début du vingtième siècle à partir de la philosophie, de la philologie et de la théologie (cf. Tippelt/Fath, 2012, p. 51). Ce sont principalement des philosophes de l’éducation qui ont fondé les sciences de l’éducation (entre autres Ernst Christian Trapp, Johann Friedrich Herbart, Friedrich Schleiermacher, Wilhelm Dilthey) et qui les ont marquées de manière prépondérante jusqu’à la deuxième moitié du vingtième siècle (par exemple Wilhelm Flitner, Herman Nohl, Wolfgang Klafki, Klaus Mollenhauer, Hans-Jochen Gamm, Heinz-Joachim Heydorn). Dans les champs discursifs des courants logiques et systématiques, des sciences humaines et critiques (voir Rothermel 2018), une philosophie scientifique de l’éducation s’est développée, qui se distinguait par un langage spécialisé propre, la mise en place de concepts indigènes, des systématiques spécialisées claires, des discours thématiques originaux, des méthodes critiques et réflexives et une conception du professionnalisme pédagogique propre à la discipline. Elle constituait – et constitue toujours, avec certaines restrictions (voir Gamm, 2018) – la base terminologique et paradigmatique unificatrice de la théorie et de la pratique pédagogiques dans différents contextes. Une telle science de l’éducation crée les conditions pour que les philosophes de l’éducation, par leurs positions professionnelles et leur action, aient pu et puissent être socialement efficaces non seulement en tant que théoriciens, mais aussi en tant que praticiens dans les contextes les plus divers.  

Cette idée peut tout à fait être illustrée par l’exemple de la pédagogie universitaire d’Iéna sous Wilhelm Rein, un modèle avancé de formation professionnelle des enseignants basé sur la pédagogie générale dans le sens d’une philosophie de l’éducation, qui a associé la théorisation herméneutique, la recherche pédagogique empirique et la pratique pédagogique. Il y a une centaine d’années, le modèle de formation des enseignants d’Iéna (cf. Coriand, 2009) offrait aux chercheurs, enseignants et étudiants en pédagogie de l’université d’Iéna des conditions et des structures que l’on peut qualifier de laboratoire théorique (Koerrenz, 2009a, p. 7) et de terrain d’expérimentation pratique d’une pédagogie scientifique. Le moteur de ces institutions fut, à partir de 1886, Wilhelm Rein, dont l’action en tant que « philosophe de l’éducation » était marquée par plusieurs aspects.  

En tant que théoricien herbartien orienté vers la réforme (cf. Koerrenz, 2009b, p. 143 et suivantes), il défendait les positions d’une pédagogie générale philosophique de l’éducation, qui constituait la base de sa formation des enseignants et de sa recherche sur l’enseignement, de ses efforts de réforme de l’éducation pour l’école primaire et la formation des adultes (cf. Meilhammer, 2009, p. 92) et de son travail de réseau pédagogique international (cf. Coriand/Koerrenz, 2009, p. 69 et suivantes ; Graff/Schotte, 2009, p. 155 et suivantes). En d’autres termes, en tant que philosophe de l’éducation, il était à la fois un systématicien pédagogique, un médiateur professionnel et théorique, un chercheur empirique, un enseignant et un formateur d’enseignants, un réformateur de l’éducation et un animateur de réseau pédagogique international (cf. Grundig de Vazquez, 2020 ; Grundig de Vazquez, 2024).  

Son action a contribué, d’une part, à la différenciation de la pédagogie générale en tant que science autonome issue de la philosophie et, d’autre part, à l’émergence d’une philosophie de la pédagogie comme noyau d’une telle science. La pédagogie générale contribuait désormais à connecter plus de connaissance grâce à sa capacité de se raccorder aux connaissances d’autres sciences qui, au cours de la même période, se différenciaient également de plus en plus en tant que disciplines autonomes issues de la philosophie, comme la sociologie et la psychologie. En même temps, elle se défendait en tant que telle contre les interprétations pédagogiques d’autres disciplines et créait un cadre de référence fondé pour la pratique pédagogique dans les différents types d’écoles – de l’école primaire à la formation des enseignants, la didactique universitaire et la formation des adultes. Cela a créé la base pour des réformes pédagogiques paradigmatiques et institutionnelles sur la base de la philosophie de l’éducation, dont le développement du modèle historique de la formation des enseignants d’Iéna est exemplaire.  

Dans ce contexte, les pages suivantes présenteront tout d’abord Iéna comme un centre géographique et professionnel du développement, de la recherche, de la professionnalisation, de l’institutionnalisation et de l’académisation de la pédagogie. En d’autres termes, dans le sens de la terminologie de Ralf Koerrenz (voir Koerrenz, 2009a), Iéna sera présentée comme un « laboratoire pédagogique » et les structures centrales seront, dans une perspective historique et professionnelle, le triumvirat de la pédagogie scientifique, de la formation universitaire des enseignants et de l’école normale. L’influence et le rôle de Wilhelm Rein en tant qu’acteur central de ces structures sont présentés et soumis à une réflexion critique, en tenant compte de ses fonctions de réformateur pédagogique, de créateur de réseaux et de multiplicateur. À la fin de cet article, nous évoquerons l’importance de la pédagogie d’Iéna pour la professionnalisation des femmes et le renforcement du mouvement féministe, afin de montrer la diversité et l’étendue de l’impact social du travail de philosophes de l’éducation comme Wilhelm Rein.    

 

Iéna comme « laboratoire pédagogique »

L’émergence d’une pédagogie générale s’est produite dans le monde entier, principalement au dix-neuvième siècle, dans le contexte de certains changements sociaux, économiques et politiques, et a donné naissance à de nouvelles approches et pratiques pédagogiques. Les réformes dans les domaines de la formation des enseignants, de l’enseignement, de la formation des adultes ou de l’éducation des jeunes enfants étaient liées à l’établissement des sciences de l’éducation, à la professionnalisation du personnel pédagogique et à l’influence croissante des positions progressistes, y compris celles qui sont explicitement qualifiées de pédagogie réformiste (cf. Hofstetter/Schneuwly, 2006 ; Hofstetter, 2010 ; Keim/Schwerdt, 2013 ; Koerrenz, 2014 ; Oelkers, 1992 ; Skiera, 2010).  

L’institutionnalisation de nouvelles approches et structures pédagogiques a suivi des dynamiques différentes au niveau national, fédéral ou local et a produit des résultats différents. Ces développements n’ont pas eu lieu indépendamment les uns des autres (voir Caruso, 2014 ; Droux/Hofstetter, 2014), mais ont été influencés par des discours et des contacts transnationaux entre des acteurs d’horizons individuels et professionnels très différents (voir ibid., Mayer, 2014 ; Oelkers, 2010). Ces discours et ces contacts ont été favorisés par des centres pédagogiques influents au niveau suprarégional ou transnational, par des animateurs de réseaux pédagogiques engagés, par la mise en place d’infrastructures professionnelles et par la publication et la diffusion d’ouvrages de référence en sciences de l’éducation.  

Si l’on se met à la recherche de lieux qui ont pu permettre un tel transfert pédagogique pendant la période en question, les traces mènent toujours à Iéna, en Thuringe, qui était déjà tout le long du dix-huitième siècle un centre des Lumières et de promotion de la culture grâce à sa proximité avec Weimar (voir Koerrenz, 2009). Au cours du dix-neuvième siècle en particulier, Iéna et son université sont devenues un centre d’influence mondiale d’une pédagogie à prétention scientifique qui s’engageait à professionnaliser le personnel pédagogique et les infrastructures du système éducatif d’une part, et à garantir la « liberté du sujet à éduquer » (Coriand/Koerrenz, 2009) d’autre part. Après Heinrich Gustav Brzoska (1807-1839) et Heinrich Gräfe (1802-1868), deux représentants de l’herbartianisme pédagogique – le courant pédagogique dans l’esprit de la philosophie et de la pédagogie de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) – ont fait des institutions de formation pédagogique d’Iéna des centres internationaux de pédagogie scientifique et de formation des enseignants, ainsi que des carrefours de développement professionnel. Il s’agit de Karl Volkmar Stoy (1815-1885) et de Wilhelm Rein (1847-1929). Après la création des bases institutionnelles par Stoy, Rein a permis à Iéna d’acquérir une renommée internationale dans les domaines de la pédagogie universitaire, de la formation des enseignants, de la réforme de l’école primaire et de la formation des adultes.  

 

La mise en place des structures - Pédagogie scientifique, formation universitaire des enseignants et école normale à Iéna sous Karl Volkmar Stoy

La pédagogie de Wilhelm Rein à Iéna ne peut être comprise dans ses fondements théoriques qu’en référence à la philosophie et à la pédagogie de Johann Friedrich Herbart, qui peut être considéré comme le fondateur d’une pédagogie scientifique. Ce dernier était convaincu que toute pratique pédagogique ne pouvait réussir que si elle s’appuyait sur une théorie pédagogique fondée avec des concepts clairs, d’où la nécessité d’une pédagogie autonome en tant que science s’appuyant sur une éthique et une psychologie scientifiques (cf. Herbart, 1806 [1887/1964], p. 8 et suivantes ; cf. Herbart, 1835 et 1841 [1904/1964], 69 § 2, p. 71 et suivantes). Il a développé sa pédagogie générale en conséquence, comme une théorie de l’éducation orientée vers un but : il la déduit du but de l’éducation (cf. Herbart, 1806 [1887/1964], p. 17 et suiv.). Il décrit ainsi, selon des critères scientifiques, un idéal théorique qui offre à l’éducateur les bases conceptuelles et systématiques nécessaires pour tirer les bonnes conclusions de ses expériences dans la pratique de l’enseignement et pour développer un « tact pédagogique » (ibid., entre autres 39), c’est-à-dire apprendre à réagir spontanément et de manière appropriée aux impondérables dans les affaires quotidiennes de l’éducation (cf. ibid., p. 8 et suivantes ; p. 38 et suivantes).  

La pédagogie générale n’est pas conçue comme un modèle de pratique pédagogique, mais doit permettre à l’enseignant-éducateur de comprendre les mécanismes de la pratique pédagogique grâce aux connaissances scientifiques. Elle n’est pas conçue comme un modèle de pratique pédagogique, mais doit permettre à l’enseignant-éducateur de comprendre les mécanismes de la pratique pédagogique grâce à des connaissances scientifiques. Herbart invite les éducateurs professionnels à s’approprier pleinement la science, afin qu’elle détermine toujours et naturellement, en tant qu’horizon de réflexion critique, la perception, la réflexion et l’action de et dans la pratique pédagogique. Pour ce faire, Herbart invite les éducateurs professionnels à s’approprier entièrement la science, à ce qu’elle détermine toujours et naturellement, en tant qu’horizon de réflexion critique, la perception, la réflexion et l’action de (et dans) la pratique pédagogique. Si, jusqu’à présent, les positions pédagogiques étaient habituellement défendues dans le sens d’une philosophie pédagogique, cette exigence devait conférer une nouvelle valeur à la pédagogie en tant que discipline. Les positions de Herbart ont inspiré de nombreuses approches en pédagogie scientifique et ont donné naissance au courant réformateur de l’herbartianisme pédagogique, dont les représentants étaient unis par l’exigence d’établir une pédagogie philosophique en tant que science autonome, développée dans le champ de tension entre la théorie et la pratique et dont les approches centrales pensaient naturellement à l’acquisition empirique de connaissances. L’un de ces représentants était Karl Volkmar Stoy, qui a créé à Iéna les bases permettant de faire d’une telle philosophie de l’éducation le fondement d’une formation théorique et pratique des enseignants. La pratique pédagogique et l’organisation des institutions de formation des enseignants à Iéna sous Rein ne sont compréhensibles que si l’on se réfère à l’action de Stoy.  

Stoy (sur la vie et l’œuvre de Stoy, voir par exemple Coriand, 2000 ; RL 1) est issu d’une famille de pasteurs protestants. Il a étudié la philosophie, la philologie et la théologie à Leipzig, où il est entré en contact avec la pédagogie de Herbart sous l’influence de ses professeurs Drobisch et Hartenstein. Il obtint son doctorat avec une thèse sur l’éthique de Schleiermacher et partit en 1837 pour deux ans à Göttingen afin de suivre les cours de pédagogie de Herbart lui-même. Il travailla comme enseignant et éducateur et obtint son habilitation en 1843 à Iéna avec un écrit sur la pédagogie selon les principes platoniciens. La même année, il commença à enseigner la pédagogie, la psychologie et l’histoire de la pédagogie à Iéna. En 1866, il quitta Iéna pour accepter un poste de professeur honoraire ordinaire de pédagogie à Heidelberg. En 1874, il revint à Iéna et occupa dès lors une chaire honoraire ordinaire de pédagogie.  

Dès le début de son séjour à Iéna, en 1844, Stoy a fondé un séminaire universitaire pédagogique avec école d’exercice, composé principalement de théologiens, dont la participation au séminaire est facultative. Ils y reçoivent une formation théorique pratique et pédagogique allant au-delà de la transmission des connaissances dans les cours magistraux. Le séminaire s’organise autour de quatre types d’activités : au cours du séminaire pédagogique, des publications pédagogiques, des manuels ou des thèmes psychopédagogiques sont discutés, ou bien des plans d’études élaborés par les séminaristes pour l’enseignement dans l’école du séminaire sont présentés et discutés. Lors du stage pratique, les séminaristes enseignent dans l’école d’exercice. Ces cours d’essai sont observés par tous les participants et le directeur, puis discutés et évalués lors du Criticum sur la base des auto-évaluations des stagiaires et des critiques des observateurs. Dans le Scholastikum, les thèmes de la vie scolaire sont discutés. En font partie « les rapports hebdomadaires, [...] les demandes, les annonces, les propositions, les demandes d’acquisition des enseignants [...] » (§ 18 du règlement scolaire – Stoy, 1881, p. 4), les problèmes de discipline et d’ordre et autres sujets similaires. La vie scolaire est placée sous la responsabilité de sept associations de séminaristes (aumônerie, jardinage, gymnastique, collections de produits naturels et jardin botanique, bibliothèque, voyages et excursions, musique), qui rendent régulièrement compte de leurs travaux au Scholastikum.  

 

L’école d’entraînement elle-même était une école publique sous la direction de Stoy. Elle formait un organisme scolaire autonome réduit avec peu de classes et un petit corps enseignant. Jusqu’en 1876, l’enseignement était exclusivement dispensé par des séminaristes, assistés ensuite par un seul maître d’école formé. L’enseignement suivait le programme de l’école primaire, mais était pluridisciplinaire et clairement orienté vers le monde des élèves et se déroulait souvent à l’extérieur ou intégrait des excursions. Les voyages de randonnée de six à huit jours en été étaient préparés en détail et étaient ensuite longuement étudiés en classe. Les élèves dessinaient des cartes à l’avance, faisaient des croquis et notaient les particularités en cours de route, collectaient et identifiaient les minéraux. Jusqu’à Noël, chaque élève rédigeait un récit de voyage qui était relié aux frais de l’école. La richesse de la vie scolaire a offert aux élèves, issus pour la plupart de familles pauvres, des possibilités d’occupation utiles dans le sens d’un travail social vécu. L’après-midi, les enfants pouvaient travailler dans le jardin de l’école ou faire de la gymnastique. Les élèves plus âgés avaient leur propre parterre et pouvaient emporter une partie de la récolte à la maison. Le gymnase – l’un des premiers en Allemagne – pouvait être utilisé librement par les élèves l’après-midi en hiver, selon leurs besoins. En outre, les élèves assumaient des responsabilités dans l’organisation de la vie scolaire, par exemple en faisant sonner les cloches ou en gérant le cabinet d’objets en nature. Il y avait un comité d’élèves dans chaque classe et un jury de gymnastique. Différentes fêtes étaient organisées tout au long de l’année et célébrées avec les parents afin de favoriser une coopération étroite entre l’école et les familles.  

 

Wilhelm Rein - Un réformateur pédagogique, un homme de réseau et un médiateur d’influence internationale

Wilhelm Rein (sur la vie et l’œuvre de Rein, voir aussi Pohl, 1972 ; Polz, 1917, RL 2), qui succéda à Stoy en 1886 après sa mort, fut un de ses élèves proches. Il étudia la théologie et la pédagogie à Iéna, puis chez Stoy à Heidelberg et, à partir de 1869, chez les herbartiens Ziller et Drobisch à Leipzig la philosophie pédagogique, qui a commencé à se développer en tant que discipline scientifique dans les universités, notamment à la suite de la pédagogie de Herbart. Sa propre pensée a donc été influencée par différentes positions herbartiennes. En 1872, Rein obtint son doctorat in absentia à Rostock sur le thème pédagogique pertinent de Herbart, à savoir le gouvernement, l’enseignement et la discipline. Après avoir occupé des postes intermédiaires dans l’enseignement scolaire, il dirigea à partir de 1876 l’école normale d’Eisenach, sa ville natale, et obtint en 1886 un poste de professeur honoraire ordinaire de pédagogie à Iéna, qui ne fut transformé en poste personnel qu’en 1912, puis enfin en poste ordinaire planifié en 1920. Jusqu’à sa retraite en 1923, il donna des cours à l’université d’Iéna sur la vie et l’enseignement de Herbart, la didactique, la psychologie empirique et l’éthique. Il dirigea en outre le séminaire universitaire pédagogique et l’école d’exercice, reprenant ainsi pour l’essentiel l’infrastructure pédagogique de son prédécesseur, mais lui conférant bientôt son propre caractère et faisant de ces institutions des établissements de formation des enseignants réformistes d’envergure mondiale, qui attirent une population estudiantine internationale diversifiée. Au début des années 1890, il arrivait que plus de la moitié des membres du séminaire viennent de l’étranger. 

Le séminaire universitaire pédagogique de Rein ouvrit ses portes le 3 novembre 1886 avec 23 membres. Au cours de son existence, plus de 2000 participants y reçurent une formation pédagogique, parmi lesquels des enseignants de l’école primaire disposant déjà de plusieurs années de pratique professionnelle et, dès 1902, cinq ans avant l’admission officielle des femmes à l’université d’Iéna, de plus en plus d’étudiantes, d’abord en tant qu’auditrices invitées. Avec les cours de Theoretikum, Praktikum, Kritikum et Konferenz [réunion entre enseignants] – ce dernier correspondant au Scholastikum –, la structure organisationnelle reproduisait pour l’essentiel la structure sous Stoy. Dans le cadre du Theoretikum, un voyage d’observation avait lieu une fois par semestre dans un autre établissement d’éducation, par exemple dans le Landerziehungsheim [foyer d’éducation à la campagne] de Hermann Lietz. Les cours d’essai du stage pratique avaient été déplacé dans la salle de classe, car le séminaire pédagogique comptait parfois jusqu’à 100 membres.  

En ce qui concerne l’école d’exercice du séminaire, Rein obtint, lors des négociations de nomination à Iéna, qu’elle devienne une institution de l’université. Elle put désormais être dirigée indépendamment de la surveillance de l’État ou de l’Église. Ouverte le 11 octobre 1886 dans une maison privée, elle ne comprenait que trois classes d’école primaire de 20 enfants maximum, afin de ne pas surcharger les membres du séminaire avec leurs obligations d’enseignement. À Pâques 1888, une « Gymnasialklasse » (classe de lycée pour garçons) fut ouverte, mais elle ne dura que trois ans. Rein considérait tout naturellement l’école d’exercice comme une école de recherche : « Le séminaire universitaire pédagogique avec école d’exercice a une double mission. D’une part, il veut servir au développement de la science pédagogique, d’autre part à la formation théorique et pratique d’éducateurs scientifiquement ambitieux » (Rein, 1902, p. 626). 

Tant au séminaire qu’à l’école d’exercice du séminaire, la vie scolaire était variée et enrichie par des rituels tels que les chants et les célébrations, par le sport et les offres d’activités de loisirs, par des cours en plein air, des excursions et des voyages scolaires. En outre, les candidats à l’enseignement avaient l’occasion de rencontrer les élèves par le biais de visites aux parents ou d’activités de loisirs telles que des après-midis de lecture, même en dehors des cours ou dans leurs familles, et d’acquérir ainsi une expérience pédagogique. Dans l’ensemble, les membres du séminaire eurent l’occasion de suivre une formation d’enseignant complète, variée, exigeante et intensive, qui tentait de combiner de manière judicieuse et cohérente des éléments théoriques et pratiques. Les membres étrangers dont les connaissances linguistiques étaient encore incertaines ou les auditeurs libres avaient l’avantage de se concentrer principalement sur le travail théorique, l’observation et le stage d’observation.  

Les membres du séminaire étaient divisés en membres ordinaires et membres extraordinaires ou, depuis le semestre d’été 1894, en stagiaires, membres extraordinaires et stagiaires (cf. Glück, 1895, p. 182). Les membres ordinaires ou les stagiaires assuraient des cours réguliers et faisaient des cours d’essai. Les membres extraordinaires n’enseignaient pas eux-mêmes, mais participaient activement à la théorisation, par exemple en rédigeant des écrits pédagogiques critiques et théoriques. Les stagiaires limitaient leur contribution active au travail du séminaire à l’observation ou à des travaux dits de technique scolaire, comme par exemple l’établissement de synthèses ou la gestion du matériel pédagogique (cf. NN, 1899, p. 214). Cependant, tous les membres du séminaire de chaque statut participaient en tant qu’observateurs aux répétitions d’enseignement en stage, pouvaient observer d’autres cours de leurs camarades et participer aux discussions du Criticum. En outre, ils assistaient aux cours de Rein et au Theoretikum.  

Le séminaire universitaire pédagogique d’Iéna, dirigé par Wilhelm Rein, a prospéré en tant que lieu de rencontres pédagogiques hétérogènes (voir Graff/Schotte, 2009, p. 155 et suivantes), franchissant de nombreuses frontières entre les acteurs, comme nous le verrons dans la suite de cet article. L’attrait de l’institution résidait d’une part dans la conception progressiste de la formation des enseignants, qui associait une solide formation théorique scientifique à une formation pratique de base dans une école réelle, mais orientée vers les conditions d’étude et de recherche. De plus, entre les années 1880 et la Première Guerre mondiale, il y eut au niveau international un intérêt soutenu pour le potentiel des idées pédagogiques herbartiennes, perçues comme scientifiques et orientées vers la réforme, même si le herbartianisme dut s’affirmer de plus en plus contre des courants pédagogiques concurrents en Allemagne et à l’étranger (cf. Graff/Schotte, 2009, p. 159). De plus, le succès était dû en grande partie à l’engagement de Rein pour une « formation professionnalisée des enseignants en lien avec la promotion d’une identité professionnelle transnationale » (ibid., p. 157) pour les enseignants de tous les types d’écoles, donc aussi des écoles primaires, bien qu’il ait dû s’imposer, même dans sa propre université, contre de forts doutes et largement répandus sur le sérieux d’une pédagogie scientifique (cf. Schotte, 2010, p. 65 : note 135). Enfin, un environnement d’étude et de travail ouvert, amical et tolérant ainsi que la bonne réputation de Wilhelm Rein en tant que formateur d’enseignants semblent avoir attiré des étudiants au séminaire d’Iéna.  

Au fil des années, 16 étudiants français rejoignirent les rangs des étudiants étrangers. Certains d’entre eux vinrent en tant que boursiers du ministère français de l’éducation, qui avait fait du séminaire universitaire d’Iéna un partenaire de son programme de bourses d’échange « Bourses de séjour ». Parmi eux se trouvait par exemple Jules Perrin, un diplômé de Saint-Cloud, qui séjourna au séminaire au début des années 1890 et qui, dans une contribution à l’Annuaire de l’enseignement primaire, décrit Iéna comme « un centre pédagogique par excellence » (Perrin, 1894, p. 557). D’autres jeunes pédagogues français s’efforcèrent de leur propre initiative de travailler et d’étudier quelque temps au séminaire d’Iéna. Edmund Scholz, ancien professeur principal au séminaire, constate que « parmi les étrangers, il y avait, outre les membres volontaires, ceux qui devaient fréquenter le séminaire d’Iéna sur ordre de leur gouvernement » (Scholz, 1917, p. 13). Cela a peut-être été le cas pour certains Français.  

 

Les cours de vacances d’Iéna

Wilhelm Rein a participé à la mise en place et au développement d’une autre institution pédagogique, dont il n’a cessé de promouvoir la modernisation et l’ouverture croissante. Depuis l’automne 1889, à l’initiative du botaniste Detmer d’Iéna et sur le modèle des « university extensions » anglaises, des cours de formation continue de plusieurs semaines sur des thèmes scientifiques étaient organisés chaque année (cf. Mentz, 1913, p. 14 ; cf. Lütgert, 1998, p. 219) ; dans un premier temps, l’accent était mis sur les sciences naturelles. Rein a soutenu Detmer dans la mise en place des cours et a contribué à un cours pédagogique dès la première année : Psychologische Grundlagen des Unterrichtssverfahrens [Fondements psychologiques du procédé d’instruction] (cf. Mentz, 1913, p. 16) ; il prit de plus en plus d’influence sur la conception et le programme des cours, qui seront bientôt appelés dans le langage populaire « Reinsche Ferienkurse » [cours de vacances reiniens] et officiellement désignés ainsi après la mort de Rein en 1929. La part des thèmes purement pédagogiques dans le programme ne cesse de croître, en particulier à partir des années 1900 (cf. UAJ, C 24 ; C25). Ainsi, pour l’année 1890, outre un cours sur l’hygiène scolaire (professeur : August Gärtner) et des cours sur les sciences naturelles, les matières spécifiques et la didactique des matières, on ne trouve qu’un seul cours de pédagogie générale : Grundzüge der Unterrichtslehre [Traits principaux de la doctrine d’instruction] (W. Rein). Quelques années plus tard, en 1906, Rein propose à lui seul 5 cours axés sur la pédagogie générale : Geschichte des deutschen Bildungswesens in den Hauptwendepunkten ; Hauptströmungen der Pädagogik der Gegenwart ; Philosophie und Geschichte der Erziehung ; Pädagogische Probleme der Gegenwart ; Bildungsprobleme der Gegenwart [Histoire du système éducatif allemand en ses principaux points ; Courants principaux de la pédagogie contemporaine ; Philosophie et histoire de l’éducation ; Problèmes pédagogiques contemporains ; Problèmes contemporains de la formation (ou : culture)]. En outre, Karl Just propose des cours sur des questions pédagogiques avec un focus sur l’hodégétique. En outre, de plus en plus de cours de langue étaient proposés en allemand et en anglais, attirant des professeurs de langue d’Allemagne et de l’étranger qui, à cette occasion, suivaient également des cours pédagogiques.  

Peu à peu, les cours s’ouvrirent aux enseignants non diplômés, aux étrangers et aux femmes, et le nombre de participants augmenta rapidement. De plus en plus de participants y assistaient/venaient sans être enseignants, notamment des femmes, qui sont encore largement exclues de la formation académique en Allemagne ; la plupart d’entre elles étaient d’abord issues de la bourgeoisie cultivée, notamment des épouses et des filles de personnes issues du milieu universitaire, mais aussi des membres du mouvement pour les droits des femmes. Dans ce contexte, l’ouverture des cours à un large public est une préoccupation particulière, malgré l’opposition de la direction de l’université d’Iéna, Rein et Detmer. Ainsi, en 1895, ils déplacent les cours dans des salles situées en dehors de l’université afin de permettre aux femmes et aux enseignants des écoles primaires d’y participer. La même année, les étrangers sont également admis, à la suite de quoi trois membres français rejoignent le comité d’organisation des cours de vacances (cf. UAJ, C 24) En 1895, l’inspecteur général de l’enseignement primaire Guillaume Jost, collaborateur du ministère de l’Instruction publique depuis 1882 et responsable des Bourses des séjours, fut admis. Il publia l’Annuaire de l’enseignement primaire. Un an plus tard, Auguste Pinloche, qui avait été le premier à traduire Herbart en français de manière interprétative, le rejoignit. Auguste Pinloche, professeur de germanistique à Lille, et Guillaume Jost s’engagèrent tous deux pour une meilleure pratique des langues étrangères modernes en France (cf. Pruvost, 2002, p. 400 et suiv.). On ne sait rien de L. Buhl, professeur à la Sorbonne, qui devint membre du comité en 1900. En ce qui concerne les participants français aux cours d’été, on peut recenser 48 personnes au total entre 1895 et 1912.  

 

Le réseau pédagogique de Wilhelm Rein

Le réseau professionnel de Rein était très ramifié et, en comparaison avec d’autres réseaux d’experts de l’époque, moins exclusif ou élitiste. Il était ouvert à la participation d’une grande variété d’acteurs pédagogiques issus des contextes les plus divers. Rein a entretenu des contacts avec des milliers de personnes issues de différents milieux pédagogiques et de plus de 42 pays (cf. Grundig de Vazquez, 2020). Son réseau de contacts franchit les frontières culturelles et géographiques, les frontières entre les sexes, les frontières entre les formes scolaires (enseignement obligatoire et enseignement supérieur, écoles publiques et privées, écoles « conventionnelles » et écoles réformées, etc.), ainsi que les délimitations idéologiques, professionnelles et sociales. C’était la conséquence et la condition de son importance historique transnationale pour le développement de la pédagogie. En tant que systématicien et réformateur pédagogique polyvalent, Rein a agi comme « coordinateur scientifique » bien au-delà de l’herbartisme (Coriand, 2008, p. 79 ; Coriand/Koerrenz, 2009, p. 69 et suivantes). Il a encouragé et marqué la pédagogie en tant que science académique, a soutenu la professionnalisation et la revalorisation du métier d’enseignant de l’école primaire et a été l’un des fondateurs de l’université populaire allemande. Il tenait à réunir « [...] des représentants de tous les pays [...] de toutes les orientations pédagogiques, de tous les types d’écoles et des autres secteurs de l’éducation et de la formation [...] ». (Zeißig, 1911) dans un échange. Ses publications ont été reçues au niveau international. Son ouvrage Pädagogik im Grundriss [Pédagogie en abrégé] (1890) a été traduit en plusieurs langues. Il prit de plus en plus en compte un lectorat international et diversifié ainsi que des perspectives variées, ce qui se reflète entre autres dans la conception et la large réception de l’Encyclopädisches Handbuch für Pädagogik [Manuel encyclopédique de pédagogie] (Rein, 1895-1899 ; 1903-1911) qu’il publia en deux éditions différentes, la deuxième édition intégrant des perspectives variées et de plus en plus de contributions d’auteurs étrangers et féminins, compte tenu d’un lectorat spécialisé hétérogène.  

 

La correspondance internationale de Rein, un corpus de sources unique en son genre

Par chance, les structures et les discours de ces multiples structures de contact autour de Wilhelm Rein peuvent encore être étudiés grâce à son vaste fonds de correspondance internationale, dont l’essentiel a été conservé et qui est actuellement analysé, transcrit et préparé pour une réutilisation scientifique en open access dans le cadre d’un projet DFG (Association allemande pour la recherche ; https://www.dfg.de/de) en cours (https://www.fsv.uni-jena.de/36399/dfg-projekt ; Responsable : Grundig de Vazquez, Friedrich-Schiller-Universität Jena ; en coopération avec la BBF | Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des DIPF | Leibniz Institut für Bildungsforschung). Le corpus de ce fonds épistolaire date des années 1869-1929 et se compose de 6 300 lettres, cartes postales et télégrammes (dont 5 379 lettres à Wilhelm Rein, 757 lettres de lui ainsi que 164 lettres de condoléances de 3 500 correspondants de 42 pays).  

Parmi les correspondants, on compte une part importante d’acteurs pédagogiques sous-représentés, c’est-à-dire des personnes qui participent de manière essentielle au développement et à la réforme des discours, des structures et des pratiques professionnelles, mais qui ne peuvent pas faire entendre leur voix dans les discours « officiels » ou dont les contributions sont moins valorisées et ne sont pas transmises (voir également Henzel, 2020, p. 227 et suivantes). Cela peut s’expliquer par le fait qu’ils sont surtout actifs dans la pratique, par exemple dans l’enseignement et la conception de cours et/ou qu’ils ont un accès limité aux ressources ou aux réseaux de grande envergure en raison de leur sexe, de facteurs politiques ou idéologiques, de leur statut social ou professionnel ou d’autres barrières. Rein est accompagné d’un nombre relativement élevé de femmes (environ 12 %) et de personnes venant d’autres pays que l’Allemagne (environ 21 %), ainsi que de nombreux enseignants de différents types d’écoles, aujourd’hui inconnus, qui ne font pas partie de ces groupes d’acteurs.  

En outre, une cinquantaine de personnalités renommées du monde de la pédagogie et de la société, parmi lesquelles des réformateurs de l’éducation et des acteurs du mouvement pour les droits des femmes, comptent parmi les auteurs. La diversité des contacts s’explique par les contextes réformateurs dans lesquels Rein a travaillé. La réforme pédagogique ou la réforme de l’éducation – bien que connotée différemment – était un motif central ou une exigence fondamentale partagée par la plupart des correspondants. Dans ce contexte, il est possible d’identifier, dans la structure globale, certains collectifs de pensée entre lesquels des recoupements (p. ex. les défenseurs des droits des femmes et les réformateurs de la formation des enseignants) et des synergies (p. ex. les herbartiens et les partisans de la pédagogie Fröbel) ont eu lieu. Parmi eux, on trouve aussi bien des réformateurs « progressistes », comme les représentants des courants pédagogiques dits réformateurs (entre autres, l’enseignement de l’éducation physique, l’enseignement de l’éducation à la santé, etc. enseignement du travail, mouvement d’éducation artistique, mouvement des maisons d’éducation rurale, pédagogie Fröbel, pédagogie Montessori, pédagogie Waldorf, pédagogie selon Pestalozzi, pédagogie selon Grundtvig), des représentants de mouvements de réforme sociale et pédagogique (mouvement des universités populaires, école populaire moderne, réforme agraire, mouvement pour les droits des femmes), des représentants de la pédagogie en tant que science ainsi que des réformateurs « conservateurs », parmi lesquels des cléricaux, des nationalistes (représentants du Kulturstreit [conflit des cultures] en Alsace-Lorraine), des représentants d’approches pédagogiques régulatrices « traditionnelles », etc. 

 

Les femmes dans le réseau pédagogique de Rein

Dans le contexte de la pédagogie d’Iéna, les femmes semblent avoir eu la possibilité de faire avancer leurs efforts d’émancipation pédagogique, politique et sociale. Dans la structure de correspondance autour de Rein, il est facile de comprendre les liens entre la lutte pour les droits des femmes et les efforts de réforme dans l’éducation des femmes et des jeunes filles ou pour la professionnalisation pédagogique des femmes (pour plus de détails, voir par exemple les contributions dans Kleinau/Opitz, 1996 ; Albisetti, 2007 ; Jacobi, 1997 ; Jacobi, 2013). L’interaction entre les défenseurs des droits des femmes et les pédagogues réformateurs a été la conséquence, l’expression et le catalyseur de l’importance centrale que revêtait un effort de réforme pédagogique visant à supprimer les distorsions sociales et la dévalorisation sociale des femmes (voir par exemple Koerrenz/Engelmann, 2019). À une époque où l’égalité d’accès aux postes de direction, y compris dans les institutions pédagogiques ou dans la politique de l’éducation, aux discours spécialisés et aux possibilités de publication, ainsi qu’aux réseaux pertinents, était largement fermée aux femmes, celles-ci étaient obligées de développer des stratégies d’action leur permettant de trouver des voies de sortie et de contournement pour contrecarrer de telles inégalités structurelles. Les restrictions en matière de représentation, les désavantages en matière de formation et le mépris socialement établi de la féminité ont été contrés, entre autres, par la mise en place de réseaux hétérogènes et l’établissement de structures alternatives de formation, de professionnalisation, de discours et de publication, qui ont également permis des coopérations et des comparaisons entre différents pays. La structure des contacts autour de Rein ouvre des perspectives sur les structures de tels systèmes de réseaux fonctionnels. Ainsi, les pédagogues allemandes ont été renforcées par le fait qu’elles sont entrées en contact avec des collègues influentes de l’étranger, qui trouvaient dans leur pays des conditions de formation et de travail plus favorables qu’en Allemagne. On peut citer par exemple Catherine Isabel Dodd, Mistress of Method, première femme professeur à l’université Victoria de Manchester, qui a fondé à Manchester, avec l’Experimental College House School, une école de formation des enseignantes sur le modèle de l’école normale universitaire d’Iéna et qui représente une actrice-clé dans la structure des contacts de Rein. En se concentrant sur le mouvement pour les droits des femmes, il apparaît toutefois que les frontières sociales et idéologiques marquaient des barrières plus importantes que les frontières entre les sexes ou les frontières entre les acteurs représentés et les acteurs sous-représentés. Ainsi, dans le réseau autour de Wilhelm Rein, les synergies entre les représentants féminins et masculins des idées progressistes peuvent être démontrées à plusieurs reprises. Des hommes (représentés) ont facilité les contacts ou ont ouvert aux actrices, auxquelles les possibilités correspondantes étaient fermées, des voies vers la professionnalisation pédagogique ou vers des structures institutionnelles établies (sur l’importance des acteurs masculins dans ce contexte, voir par exemple Heinsohn, 1996 ; Albisetti, 1996 ; Richardsen, 2019). Mais ce sont surtout des actrices du mouvement bourgeois des droits des femmes, privilégié et modéré par rapport au mouvement ouvrier (entre autres Hedwig Bender, Gertrud Bäumer, Minna Cauer, Henriette Goldschmidt, Ulrike Henschke, Helene Höhnk, Helene Lange, Adelheid Steinmann, Helene Stöcker), qui ont défendu leurs positions et ont été consultées en tant qu’expertes. Bourgeoises, elles se battaient « pour l’accès à la formation supérieure et académique » (Gernert, 1996, p. 91) et poursuivaient ainsi des objectifs similaires à ceux des partisans d’une académisation et d’une professionnalisation dans la formation des enseignants (voir par exemple Albisetti, 1996). Les femmes bourgeoises, telles Helene Lange ou Gertrud Bäumer, disposaient des ressources matérielles et sociales nécessaires pour exploiter de telles synergies, par exemple pour mettre en place des « projets d’entraide » de professionnalisation pédagogique (cf. Heinsohn, 1996 ; Albisetti, 1996). Leurs revendications modérées (par exemple par rapport au mouvement ouvrier) concernant les réformes de l’enseignement pour jeunes filles, ainsi que leurs idées de statut différencié entre les sexes qu’elles défendaient dans leur argumentation en faveur de voies de professionnalisation spécifiques aux femmes (par exemple la « maternité spirituelle» , cf. Taylor Allen, 1996 ; Kleinau, 1996) étaient plus aisément acceptables pour les acteurs établis, bourgeois, généralement masculins et représentés par des confessions. Les actrices du mouvement ouvrier ou de l’aile radicale des défenseurs des droits des femmes ne sont ainsi pas représentées de manière avérée dans le réseau autour de Rein. En outre, parmi les enseignantes de l’école primaire, seule la Danoise Kristiane Iversen compte parmi les actrices à forte correspondance et les carrefours importants du réseau. Dans ces conditions, Rein et ses filles (en particulier Katharina Rein, qui a noué des contacts avec des enseignantes et des réformatrices de son âge) ont été des intermédiaires importants entre les groupes susmentionnés dans le contexte des institutions de formation des enseignants d’Iéna. Elles ont soutenu de manière décisive leur mise en réseau internationale et, dans ce contexte, la professionnalisation et l’autonomisation des acteurs sous-représentés. Parallèlement, la formation des enseignants à Iéna, ainsi que l’œuvre pédagogique personnelle de Rein, ont bénéficié de ces personnes, de leur expertise et de leur expérience. En se concentrant sur les femmes, tant des enseignantes et des militantes pour les droits des femmes aujourd’hui inconnues que les personnalités connues mentionnées ont agi en tant qu’expertes en matière d’éducation des femmes et des filles et de questions relatives aux droits des femmes. Ces dernières ont formulé des besoins structurels concrets (p. ex. DIPF/BBF/Archiv: REIN 126b), demandé, discuté et conçu des voies alternatives pour la professionnalisation des femmes (par ex. DIPF/BBF/Archiv: REIN 769d ; REIN 769e), thématisé les défis sociaux pour les femmes, le ressentiment envers elles et leur autonomisation dans le contexte contemporain (par ex. DIPF/BBF/Archiv: REIN 165a), ou encore rédigé des contributions pour le manuel encyclopédique.  

 

Remarque finale

À Iéna, le « philosophe de l’éducation » Wilhelm Rein a créé un contexte de développement pédagogique transcendant les frontières et les limites, qui a eu un impact durable. Au cours de sa carrière, il est passé du statut de théoricien dans un domaine particulier de la philosophie à celui de spécialiste des sciences de l’éducation et de pédagogue généraliste. Cette évolution, qui s’est accompagnée d’un nouveau statut de la pédagogie dans les universités, s’est traduite sur le plan institutionnel par la transformation de sa chaire en un poste d’enseignant titulaire. Néanmoins, même en tant que pédagogue généraliste, Rein est resté un philosophe de l’éducation, puisque la théorie générale de l’éducation ou la philosophie de l’éducation constituait la base de cette nouvelle science.  

 

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